人才培養視野下高中化學探究式教學實踐

翁玉草

探究性學習，作為一種新的學習方式，是培養學生探究意識和提高科學探究能力的重要途徑。化學探究就是讓學生自己思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受教師思考好的現成的實驗結論。探究既是學習的過程，又是學習的目的。而探究式教學要真正落到實處，必須首先對探究點進行捕捉。化學課堂探究教學“探究點”應體現教學的探究過程，使學生在探究學習過程中感受化學、理解化學、應用化學，培養科學探究的能力和科學素養，促進學生成才。筆者從案例中體會到化學教學中“探究點”的捕捉所帶來的教學變化。

一、從教材中捕捉探究點，進行探究式教學

在探究性學習的過程中，實現學生學習方式的轉變，要求學生進行“科學探究”，我們首先應進入“探究”的角色，進行換位思考。在教學時積極地為學生創設“探究”氛圍，促使學生主動參與，主動求知，合作學習。因此，我們首先要精心設計好每一堂課，善于捕捉教材中隱含的探究點來設計課堂具體探究過程，進行探究式教學。

案例1：《甲烷》。甲烷分子的結構教學，可以說既是重點又是難點。如何開展對甲烷分子結構的探究教學，也就成了本節課的教學價值所在。筆者嘗試了兩種不同的教學方法設計，理念不同，方法不同，效果各異。

【第一種教法】（展示甲烷分子的球棍模型）師：請畫出甲烷的立體結構圖。（學生閱讀教材和觀察模型后畫出）師：（分析）我們可以看出碳原子位于正四面體的中心，四個氫原子分別位于正四面體的頂點，四個碳氫鍵是等同的，鍵與鍵的夾角都是109°28′。甲烷分子是非極性分子。（這時，教師對甲烷結構的講解可以說是非常到位了，學生對甲烷分子的空間結構也記住了。那么是否真的理解了呢？）師：請寫出二氯甲烷的結構式。（學生在討論后寫出了兩種）師：你們寫的兩種結構式表示的是一種物質還是兩種物質？（部分學生回答一種，部分學生回答兩種）這個過程中，學生只是記住了甲烷分子的模型，并沒有真正理解甲烷的空間結構。等老師分析好了以后，好像明白了一些，感覺還是模糊，結果達不到教師的預期效果。

【第二種教法】師：（提出問題）甲烷分子的空間結構是什么樣的？根據甲烷分子碳氫的結合方式（四個碳氫鍵等同性），對甲烷分子最有可能的空間結構進行猜想。生：（科學猜想）甲烷分子的空間結構可能是平面正方形或正四面體結構。師：請搭建二氯甲烷的結構。生：（科學活動）：假設1：甲烷分子是一個平面正方形結構，搭建二氯甲烷模型。假設2：甲烷分子是一個正四面體結構，搭建二氯甲烷模型。師：你們搭建的結構表示的是一種物質還是兩種物質？生：（實驗結果）若甲烷為平面正方形結構則二氯甲烷有兩種結構，若甲烷為正四面體結構則二氯甲烷只有一種結構。師：（科學事實）二氯甲烷只有一種結構。生：（得出結論）因此，假設1不成立，假設2成立，從而驗證甲烷分子結構不是平面結構，而是一個正四面體的立體結構。

本案例采用了探究性學習的方法設計、組織課堂教學，指導學生探究，從而了解科學研究的一般過程，即：提出問題、查找資料、分析問題、設計實驗、驗證實驗、得出結論，進而對學生進行科學研究方法的培養和訓練。對比以上兩種不同教法，第一種是傳統的灌輸式教學，雖然老師教得很細，講得很到位，但在學生獲得知識的過程中缺少對學生學習方法的培養，沒有改變學生的學習方式。而第二種教法，它善于捕捉甲烷結構這個教材中很好的探究點，進行了探究式教學設計，它注重了學生主動參與“探究”學習的整個過程和培養學生的科學方法，從而提高了學生的科學素養。教學中只要教師認真鉆研教材，精心備課，充分挖掘教材內涵，做探究教學的有心人，還是可以根據教材實際和教學需要發掘其中的探究點，從而設計出探究性問題和探究性實驗，開展探究性教學。因此，教學中教師必須成為教材的研究者、開發者，探究教學的先行者、引導者和促進者。

二、從學生問題中捕捉探究點，開展探究式教學

探究式教學中的課堂具有不可預見的特點，它不像傳統的教學模式：教師事先設計框框，上課時讓學生按規定的方案往里鉆。在探究式教學中，學生提出的假設，設計的方案，也許有不少是教師始料未及的，是教師也未曾想到的。新課程解放了學生的思維，所以會有學生隨機生成與教師的教學相矛盾的問題（即使是一些錯誤的想法）。教師要善于挖掘和捕捉這些信息，發揮學生的主動性，引導學生開展探究式學習。所以，新課程環境下，對教師駕馭課堂的能力，特別是應變能力提出了很大的挑戰，對教師的素質提出了更高的要求。這就需要教師在課前要有充分的思考和準備，注重轉變觀念，做好角色轉換。

案例2：《鹽類的水解》。師：向少量Mg（OH）2懸濁液中加入適量的飽和氯化銨溶液，懸濁液變澄清了，為什么？（這道題也出現在人教版教材課本總復習題中：第214頁填空題第10題）生1：Mg（OH）2在水中存在溶解平衡，NH4+發生水解，使溶液顯酸性，促進Mg（OH）2溶解平衡向右移動，沉淀不斷溶解。反應的離子方程式為：NH4++H2O?NH3·H2O+H+，Mg（OH）2?Mg2++2OH-，OH-+H+=H2O（解釋1）（這也是教師教學用書以及課外學生用書的答案）生2：為什么不是NH4+與OH-結合成弱電解質消耗了OH-，使Mg（OH）2溶解平衡向右移動，沉淀不斷溶解而變澄清了（解釋2）？（馬上有部分同學響應）師：（追問）兩種解釋出現矛盾了嗎？你能否設計實驗驗證？（教師先分析：Mg（OH）2溶解可能有兩個因素——酸性和NH4+，要判斷哪一個是主導因素，必須控制其他因素，即必須加入既不顯酸性又含有NH4+的試劑。）生：（設計實驗）向盛有少量Mg（OH）2懸濁液的培養皿中加入CH3COONH4固體，觀察懸濁液是否變澄清。生：CH3COONH4屬弱酸弱堿鹽，雖強烈水解但溶液呈中性。同時，CH3COONH4溶液中也有大量NH4+，若Mg（OH）2沒有溶解，說明解釋1正確。若Mg（OH）2溶解，則說明解釋2正確。實驗演示：根據同學的實驗方案演示實驗，并肯定學生的分析解釋。觀察并記錄實驗現象，Mg（OH）2懸濁液變澄清。實驗結論：NH4+與OH-結合成弱電解質消耗了OH-，使Mg（OH）2溶解平衡向右移動，沉淀不斷溶解而變澄清了。

本案例圍繞學生提出的問題，教師積極調動學生主動參與探究的課堂教學，這不僅僅是解決了一個問題，而且是學生主動探究真知的過程。同時，在探究活動中讓學生嘗試考慮影響問題的主要因素，形成控制變量意識，這也是幫助學生建立控制變量的過程，也是構建探究模型的過程。在教學中，教師要密切關注教學中學生生成的問題，篩選具有探究價值的問題，發揮學生的主動性，引導學生開展探究式學習，使預設外生成的問題轉化為促進教學的有效探究資源。也正如葉瀾教授所說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”

教學過程既是以按教學預設進行，又是一個充滿著各種偶然、意外、隨機因素的過程。只要我們認真思考研究教材，挖掘教材中有探究價值的資源和捕捉課堂學生生成的值得探究的問題進行探究式教學，讓新課程的理念內化為教師的教學活動，實踐于課堂，就會提高學生的科學素養。同時，我們必須意識到：只有充分預設，才能對生成的教學資源進行智慧選擇和把握，使之轉化為促進教學的有效資源，幫助學生進一步學習自身發展所必需的化學基礎知識與技能，為學生自主學習和成長成才提供保障。

（浙江省溫州市甌海區第一高級中學）