善引學生“對話文本”提高學生語文素養

蔡文菁

從教學大綱到新課程標準，無論理念多么新鮮，途徑多么“人本”，引導學生“對話文本”始終是閱讀教學中的主旋律。很多教師也深知這一點。于是，在教學中便想方設法營造對話的氛圍。殊不知，有時候這種“對話活動”總是被教師或者課件牽著前行，學生成了文本閱讀感悟的“觀眾”。

一、對話文本不能“淺嘗輒止”

案例之一：《厄運打不垮的信念》教學場景。（課件出示第3自然段文字片斷“在北京的那段時間……他知道生命留給自己的時間已經不多。”）師：孩子們，來，我們一起讀讀這個片斷。看看，從這段文字里，你明白了什么？生：讀了這段話，我知道了，談遷為了這部書，吃了很大的苦。生：通過朗讀，我知道了談遷在風沙中趕路奔波非常辛苦。生：我好像看到了談遷在夜里奮筆疾書，這時候，他年老體弱，多么辛苦呀！生：我體會到談遷寫這部《國榷》是多么不容易啊！師：是呀，孩子們，你們談得真好，現在，我們一起再次讀讀，讀出你的感受。（學生齊讀課件出示的課文片斷。）……

思考：在閱讀教學中，學生的思維應該直接作用于整個對話過程。通過對字詞句篇的感悟和理解，情感才會受到感染，才能自內而外地享受審美樂趣。而這種體驗是建立于對文本的深度對話中的。在這一案例中，教者在引導學生學習感悟的過程中，僅僅讓學生讀一下這段話，然后說說自己的感受。這樣一來，本來應該可以引導學生深入對話的環節，被教師一帶而過了，學生失去了與文本深度對話的機會。因此，當老師要求學生一起再讀課文時，學生讀不出內心的感受。筆者以為，在閱讀中，可以引導學生先將視線范圍縮小，找出關鍵詞，再將視線范圍擴大，從“廣泛搜集”“終日奔波”“四處尋訪”等詞語思考感悟，深入體會，說說自己腦海中似乎出現了什么樣的畫面。這樣一來，學生閱讀就會不斷深入，他們在仔細品味文字的同時，思維和語言得到扎實訓練，情感也受到了熏陶，這樣的對話才不會“淺嘗輒止”。

二、對話文本不能“若即若離”

案例二：《青蛙看海》教學場景。（課件出示《青蛙看海》課文片斷：“就這樣，青蛙跟著松鼠一級一級往上跳……到達了山頂。”）師：孩子們，請看大屏幕，誰來讀讀這段話。（學生朗讀句段后）你能用一句話說說寫了什么內容嗎？生：寫了青蛙和松鼠跳到了山頂。師：那他們是怎么樣跳的？生：他們是一級一級地跳到了山頂。師：想象看，這“一級一級”應該怎么讀？你讀讀看好嗎？生：讀。（讀得比較快，似乎比較高興，也很著急的樣子。）師：他讀得很快，還有誰讀？生：讀。（讀得比較慢，好像很吃力的樣子。）師：剛才，這兩位小朋友讀得不一樣，你們覺得哪種方法好呢？（學生無法判斷）師：現在，大家聽聽老師讀讀看。（教師在朗讀完，提醒孩子“一級一級地往上跳”“累了……”“渴了……”這些詞語要讀得慢一點。到達山頂以后，要帶著高興的心情讀。）……

思考：學生的情感朗讀是寄托在學生真實的體驗基礎之上的。如果沒有學生在文本字里行間的徜徉，學生就無法達到文本所要求的人文目標，學生也就難以讀出情感。在這一案例中，可能是因為教師基于教學流程的預設，在學生并未真正體會“一級一級”這一關鍵詞時，教師牽制于教學預設，直接采取范讀的方法指導，然后，要求學生跟著老師模讀。這樣的朗讀指導，屬于純技術性的指導。因為學生缺乏了自主的體驗，根本沒有明白如此朗讀的原因。聽上去有聲有色，其實，這是學生在表演朗讀，學生似乎成了文本的局外人，好像在觀看著青蛙一級一級往上跳。筆者以為：可以就著這一資源，引導學生模仿青蛙“跳”。這樣，學生有了切身的體驗，一只只“小青蛙”就會由興趣盎然到氣喘吁吁，最后成功到達山頂。此刻，再次引導學生朗讀，何愁不會“聲情并茂”？

三、對話文本不能“營養過剩”

案例：《孔繁森》一文教學場景。師：今天我們學習《孔繁森》一課，大家在課前找到了許多關于孔繁森的資料，現在開始介紹。生：我找到的是孔繁森小時候的故事，有一天……（教師因為這個學生找到的資料內容太長，中途不得不打斷學生的發言。）師：剛才這位小朋友的資料太長了，還有短點的資料嗎？（學生一時間沉默起來。）……

思考：現代社會的發展，需要人們具備快速搜集、整理與提煉外部信息的能力。因此，閱讀教學中也需將這一能力的培養與訓練融合進來，并有效利用這一能力助推學生對話文本。在這一案例中，教師要求學生在課前搜集相關資源，但是，透過這一教學案例，我們不難發現：這些資料大部分都是家長越俎代庖的結果，根本沒有進行篩選與提煉。因此，學生捧著大量的資源，無法表達。筆者以為，可以根據學生的年齡特點，有針對性地提出相應要求。低年級布置學生搜集圖片資料，再聽家長講講關于孔繁森的故事等。這樣一來，學生興趣有了，收集資料的效度就更高了。

總之，在閱讀教學過程中，需要教師有效地關注“對話”這一關鍵詞，讓學生在自主體驗的基礎上，有效抵近文本內核，以不斷優化閱讀教學流程，不斷提高學生語文素養。

（江蘇省張家港市塘市小學）