小學語文教師教授言語合理結構的個案研究

摘要：本研究通過對從教小學語文的兩名專家型教師、兩名新手教師課堂進行觀察，尋找較為合理的教授言語結構。自對比發現，新手教師重點言語分配結構較為合理，但講課語所占比重過多，忽視啟發性言語和歸結語。從而構建出了較為合理的小學語文教師的教授言語結構，并針對存在的差距提出了相關的建議。

關鍵詞：小學語文；教授言語結構；專家型教師；新手教師

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）38-0031-03

一、問題的提出及理論框架

1.問題的提出。伴隨著新課改以來對教師專業素質的要求不斷提升，自身專業素質的發展已經成為中小學教師所面臨的重要任務。對于教師職業發展與教學實踐而言，教學言語是其主要構成要素，蘇霍姆林斯基認為教師教學言語修養“在很大程度上決定著學生的腦力活動效率”，美國學者弗蘭德斯（Flanders）也同樣認為在傳統式教學中，教師談話的時間占到了課堂時間的三分之二。而對于小學語文教師而言，教學言語不僅僅是知識傳遞的媒介，更對學生言語形成系統起到了關鍵性的作用。教授言語作為教學言語的主要組成部分，其結構的合理性與否在一定程度上決定了教師教學效果的優劣，因此，尋找語文教師課堂教授言語的相對合理的結構便成為了本次研究的焦點。

2.問題的理論框架。上世紀90年代末宋其蕤、馮顯燦編寫的《教學言語學》第一次把教學言語作為一個獨立的概念提出。書中按照教學言語的功能，把教學言語劃分為兩大類：教育言語、教授言語”，即將課堂教學言語按功能分劃為圖1的結構。本文將以各種教授言語為視角，充分展現其在課堂教學中的重要程度和應占的合理比例，以便中小學語文教師引以為鑒，促進課堂教學的順利開展。

二、研究方法與過程

（一）研究方法

根據研究的特點，本研究采取了個案研究的方式。具體的數據收集上運用的研究方法主要有：用觀察法對課堂上教師的言語行為進行仔細觀察分析；用文本分析法對課堂實錄進行分析歸納；用訪談法對教師、學生進行訪談。

（二）研究過程

1.樣本。本研究選取河北省河間市某實驗小學五年級語文教研組的四名教師為研究對象。她們均為女性，都擔任了班主任工作。她們的教齡從1～27年不等，其中，白老師和王老師的教齡都達到25年以上，均為學校語文學科帶頭人，多次帶領本校團隊贏得了省、市級教學比賽的優勝獎，被評為省、市級優秀教師，屬于專家型教師。而葛老師與張老師，教齡均在1年左右，屬于新手教師。

2.數據收集。從2013年2月26日至2013年3月29日，我每天都到該小學，主要進行非參與是課堂觀察和課后交流。最終，總計聽取了24節堂課，參加五年級語文教研組的教研會4次，觀看學校組織的教學比賽一次，并抓緊刻課后時間與四個班級的學生進行交流。經過近一個月的交流溝通，與這四位老師建立了一定的信任關系，并進一步進行了訪談。

3.數據分析。根據文本分析法對課堂實錄中四位教師各種教授言語的統計、對比、和歸納，發現一些有啟發性的問題和一些沒有預想到的情況。除此之外，在數據分析的過程中，為了保證研究分析結果的信度和效度，對非參與式課堂觀察、與教師的訪談、與學生的訪談等材料做了反復的論證和印證。

三、研究結果

為了數據分析的確切性，在24節課堂中選取每位教師的五節課程實錄進行對比，這五節課分別是：人教版小學語文五年級下冊《草原》、《絲綢之路》、《把鐵路修到拉薩去》、《白楊》與《冬陽·童年·駱駝隊》。根據圖1中教學言語結構分類方式，將這20節課堂的教學言語進行數量統計、比例計算和比較分析。

1.講課語。宋其蕤在《教學言語學》中指出，講課語是教學的核心，是教師通過自身語言將知識重點傳授給學生的主要言語。但通過對四位教師教學言語的觀察和統計，發現教學的核心并不代表著數量居多。

由表1我們得出兩個結論：（1）專家型教師在單節課堂教學言語中運用的講課語比例要低于新手教師，但差距并不顯著。這說明新手教師已經意識到應降低講課語的比重，但是做的并不夠。需謹記“‘學是學生自己的獨立的主動的活動，教師包辦代替不了……教師主導作用必須也必然有一個落腳點，這個落腳點只能是‘學”。（2）專家型教師和新手教師在講課語中都較為側重分析語這種言語，可見在課堂中，大部分語文教師都意識到分析性的言語更適合引領學生深入課文。

2.提問語。提問語是教學言語中數量最多、運用最普遍的一種教學言語。然而，多運用提問語進行教學的同時也需要將歸結語與之相對應的予以重視。在這方面，新手教師并仍存在著一定的問題。

根據表2可以看出，（1）四位教師都運用了大量的提問語，其數量均在60句左右，說明大部分教師都可以正確的將提問語作為教學的主要言語進行運用。（2）但是，通過提問語和歸結語分別占據的比例，不難發現，專家型教師在運用提問語的同時也注重了歸結語的運用，歸結語在提問語中的比例均在30%以上。根據觀察，專家型教師更偏向于這樣的結構：提問—引導—糾正—再引導—歸結，其中引導步驟的多少取決于學生答案的理解程度，新手教師在這個方面需要進一步提升。

3.談話語。談話語是教師使用交談的方式授課時使用的言語，共包括三種言語，首先教師使用提問的方式拋出疑問，然后運用啟發性談話語引導學生一步步的接近答案，在這個過程中間或的運用指示性談話語對學生的言行進行規范和指導，最后運用歸納性談話語將結論道出，為整個談話畫上句號。

由表3可知，新手教師在此兩個方面與新手教師有一定的差距：（1）在談話語的總數和占整體教學言語比例的兩個方面都遠遠低于專家型教師。首先，在數量上，專家型教師的談話語均在45句以上，而新手教師都在36句以下，差距較大。其次，在比例上，專家型教師談話語占據總體教學言語比例均在25%以上，新手教師只達到20%左右。這說明新手教師對談話語的重視程度不夠，在教學過程中需加強談話語的運用。（2）雖然專家型教師和新手教師在談話語中均將指示性談話語作為重點，但是新手教師在關注重點的同時忽視了啟發性談話。由于近些年來對于學生學習主動性的關注，探究性教學、啟發性教學等方式逐漸興起，“學生作為教學認識的主體，在認識活動的每一環節和階段中都可以充分體現出主觀能動性”，教師應該更加關注對學生積極性的調動。

4.組織教學過程語。組織教學過程語用于教學環節的轉換，使各個教學環節相互銜接，層次清晰。這種輔助性的言語性質決定了它在整體教學言語中數量的偏少。但，只有運用組織教學過程語處理好各個教學環節的關系，才能使一堂課條理分明、渾然一體。

通過表4發現，專家型教師和新手教師在組織教學過程語中都較為重視導語，其次為過渡語，數量最少的是結語，專家型教師與新手教師的差異并不顯著。值得注意的是，結語的數量較少，四位教師均為達到3句。觀察發現，大部分教師都存在下課鈴響起的時候匆忙結課的現象，結語并沒有真正的落到實處。這說明，大部分教師還是存在一定的講解內容和課時之間相沖突的現象，這來源于課前準備的充分程度不夠。

四、結論與建議

回顧研究的過程、結果和分析，追尋較為合理的課堂教授言語結構成為當務之急。那究竟怎樣的課堂教學言語結構較為合理，新手教師應該通過怎樣的方式進行調整，專家型教師又在教學言語中忽視了些什么等問題值得我們深思。

（一）小學語文課堂中較為合理的教授言語結構

根據以上研究對教授言語的細節分析，輔以4個表格的對比說明，充分展示了專家型教師和新手教師在同樣的5堂課程中對各種教授言語的運用情況。由此，本研究得出小學語文課堂中較為合理的教授言語結構，見圖2。通過專家型教師與新手教師之間的對比分析出各種言語應占教授言語總數的百分比，最終得出圖2的結論。通過圖2將單節小學語文各種教授言語應該使用的情況，新手教師在進行課前準備的時候可以借鑒圖2，對課堂的言語進行實現的規劃，避免出現重此輕彼、比例失調等問題，從而提高新手教師的教學效果。專家型教師也可以通過圖2檢測自身多年以來的課堂教授言語結構是否合理，促進專家型教師成長為反思型教師。

（二）新手教師在教授言語上存在的問題以及相關建議

1.新手教師對課堂言語的控制權不夠，課堂教授言語總數較少。由于新手教師沒有太多的教學經驗，往往會出現課堂暫時空白和知識傳達不夠清晰的問題。通過研究，建議新手教師首先需將“啟發性談話語”、“評論語”與“歸結語”等與專家型教師存在差距的言語予以重視，適當增加其數量，加強它們在教學言語中的比重。

2.新手教師在太過注重闡述和分析，而忽視了啟發和引導。新手教師由于缺少教學經驗，不勇于、不善于與學生進行溝通，往往將教學目標當做死任務完成，偏向于用自身言語直接將結論告訴學生，也就出現了“一言堂”。同時，新手教師將“啟發性教學”只當作了啟發式導入等教學方式，啟發在其課程上成為一種形式。通過研究，建議新手教師在課前準備的時候多下功夫，可以將每一個課堂環節都進行教學言語的預設，同時建立一個出現計劃外情況的解決方案，如學生回答差距甚遠時可以換角度思考、開玩笑式過渡等。另外，可以將啟發和提問、談話式言語結合，通過提問一步一步深入，通過談話一步一步引導，最后在學生得出正確結論之后，再以標準言語強調一遍。

3.專家型教師在教學言語上忽視的問題。在教學言語的某些方面專家型教師也存在一定的問題。在教學過程組織語上，表現為：專家型教師在導語上往往沒有新手教師用心多，形式過于平淡，言語較少；在過渡語上，不夠明確，太過模糊；在結語上過于輕視，往往匆匆帶過。通過研究，建議專家型教師要克服出現的職業倦怠，對教育要充滿激情，注重導入方式，根據不同課文內容和同學認知程度變換導入方式，如故事導入、謎語導入等。過渡時，需明確，多使用“以上是……下面我們進入……”等類似言語；在結語上，要包括全課堂內容大概回顧、感情生發、課下任務等方面，不可以“好了，這節課就上到這里”一句結束，過于生硬。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂版）[M].人民教育出版社，1984.

[2]高巍.Flanders課堂教學師生言語行為互動分析系統的實證研究[J].教育科學，2009，（8）.

[3]宋其蕤，馮顯燦.教學言語學（第一版）[M].廣州：廣東教育出版社，1999.

[4]王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位[J].北京師范大學學報，1983，（6）.

[5]徐學福.模擬視角下的探究教學研究[D].西南師范大學博士畢業論文，2003，6.

作者簡介：王叢珊（1991-），女，河北河間市人，研究生在讀，研究方向：教學論。

4.組織教學過程語。組織教學過程語用于教學環節的轉換，使各個教學環節相互銜接，層次清晰。這種輔助性的言語性質決定了它在整體教學言語中數量的偏少。但，只有運用組織教學過程語處理好各個教學環節的關系，才能使一堂課條理分明、渾然一體。

通過表4發現，專家型教師和新手教師在組織教學過程語中都較為重視導語，其次為過渡語，數量最少的是結語，專家型教師與新手教師的差異并不顯著。值得注意的是，結語的數量較少，四位教師均為達到3句。觀察發現，大部分教師都存在下課鈴響起的時候匆忙結課的現象，結語并沒有真正的落到實處。這說明，大部分教師還是存在一定的講解內容和課時之間相沖突的現象，這來源于課前準備的充分程度不夠。

四、結論與建議

回顧研究的過程、結果和分析，追尋較為合理的課堂教授言語結構成為當務之急。那究竟怎樣的課堂教學言語結構較為合理，新手教師應該通過怎樣的方式進行調整，專家型教師又在教學言語中忽視了些什么等問題值得我們深思。

（一）小學語文課堂中較為合理的教授言語結構

根據以上研究對教授言語的細節分析，輔以4個表格的對比說明，充分展示了專家型教師和新手教師在同樣的5堂課程中對各種教授言語的運用情況。由此，本研究得出小學語文課堂中較為合理的教授言語結構，見圖2。通過專家型教師與新手教師之間的對比分析出各種言語應占教授言語總數的百分比，最終得出圖2的結論。通過圖2將單節小學語文各種教授言語應該使用的情況，新手教師在進行課前準備的時候可以借鑒圖2，對課堂的言語進行實現的規劃，避免出現重此輕彼、比例失調等問題，從而提高新手教師的教學效果。專家型教師也可以通過圖2檢測自身多年以來的課堂教授言語結構是否合理，促進專家型教師成長為反思型教師。

（二）新手教師在教授言語上存在的問題以及相關建議

1.新手教師對課堂言語的控制權不夠，課堂教授言語總數較少。由于新手教師沒有太多的教學經驗，往往會出現課堂暫時空白和知識傳達不夠清晰的問題。通過研究，建議新手教師首先需將“啟發性談話語”、“評論語”與“歸結語”等與專家型教師存在差距的言語予以重視，適當增加其數量，加強它們在教學言語中的比重。

2.新手教師在太過注重闡述和分析，而忽視了啟發和引導。新手教師由于缺少教學經驗，不勇于、不善于與學生進行溝通，往往將教學目標當做死任務完成，偏向于用自身言語直接將結論告訴學生，也就出現了“一言堂”。同時，新手教師將“啟發性教學”只當作了啟發式導入等教學方式，啟發在其課程上成為一種形式。通過研究，建議新手教師在課前準備的時候多下功夫，可以將每一個課堂環節都進行教學言語的預設，同時建立一個出現計劃外情況的解決方案，如學生回答差距甚遠時可以換角度思考、開玩笑式過渡等。另外，可以將啟發和提問、談話式言語結合，通過提問一步一步深入，通過談話一步一步引導，最后在學生得出正確結論之后，再以標準言語強調一遍。

3.專家型教師在教學言語上忽視的問題。在教學言語的某些方面專家型教師也存在一定的問題。在教學過程組織語上，表現為：專家型教師在導語上往往沒有新手教師用心多，形式過于平淡，言語較少；在過渡語上，不夠明確，太過模糊；在結語上過于輕視，往往匆匆帶過。通過研究，建議專家型教師要克服出現的職業倦怠，對教育要充滿激情，注重導入方式，根據不同課文內容和同學認知程度變換導入方式，如故事導入、謎語導入等。過渡時，需明確，多使用“以上是……下面我們進入……”等類似言語；在結語上，要包括全課堂內容大概回顧、感情生發、課下任務等方面，不可以“好了，這節課就上到這里”一句結束，過于生硬。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂版）[M].人民教育出版社，1984.

[2]高巍.Flanders課堂教學師生言語行為互動分析系統的實證研究[J].教育科學，2009，（8）.

[3]宋其蕤，馮顯燦.教學言語學（第一版）[M].廣州：廣東教育出版社，1999.

[4]王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位[J].北京師范大學學報，1983，（6）.

[5]徐學福.模擬視角下的探究教學研究[D].西南師范大學博士畢業論文，2003，6.

作者簡介：王叢珊（1991-），女，河北河間市人，研究生在讀，研究方向：教學論。

4.組織教學過程語。組織教學過程語用于教學環節的轉換，使各個教學環節相互銜接，層次清晰。這種輔助性的言語性質決定了它在整體教學言語中數量的偏少。但，只有運用組織教學過程語處理好各個教學環節的關系，才能使一堂課條理分明、渾然一體。

通過表4發現，專家型教師和新手教師在組織教學過程語中都較為重視導語，其次為過渡語，數量最少的是結語，專家型教師與新手教師的差異并不顯著。值得注意的是，結語的數量較少，四位教師均為達到3句。觀察發現，大部分教師都存在下課鈴響起的時候匆忙結課的現象，結語并沒有真正的落到實處。這說明，大部分教師還是存在一定的講解內容和課時之間相沖突的現象，這來源于課前準備的充分程度不夠。

四、結論與建議

回顧研究的過程、結果和分析，追尋較為合理的課堂教授言語結構成為當務之急。那究竟怎樣的課堂教學言語結構較為合理，新手教師應該通過怎樣的方式進行調整，專家型教師又在教學言語中忽視了些什么等問題值得我們深思。

（一）小學語文課堂中較為合理的教授言語結構

根據以上研究對教授言語的細節分析，輔以4個表格的對比說明，充分展示了專家型教師和新手教師在同樣的5堂課程中對各種教授言語的運用情況。由此，本研究得出小學語文課堂中較為合理的教授言語結構，見圖2。通過專家型教師與新手教師之間的對比分析出各種言語應占教授言語總數的百分比，最終得出圖2的結論。通過圖2將單節小學語文各種教授言語應該使用的情況，新手教師在進行課前準備的時候可以借鑒圖2，對課堂的言語進行實現的規劃，避免出現重此輕彼、比例失調等問題，從而提高新手教師的教學效果。專家型教師也可以通過圖2檢測自身多年以來的課堂教授言語結構是否合理，促進專家型教師成長為反思型教師。

（二）新手教師在教授言語上存在的問題以及相關建議

1.新手教師對課堂言語的控制權不夠，課堂教授言語總數較少。由于新手教師沒有太多的教學經驗，往往會出現課堂暫時空白和知識傳達不夠清晰的問題。通過研究，建議新手教師首先需將“啟發性談話語”、“評論語”與“歸結語”等與專家型教師存在差距的言語予以重視，適當增加其數量，加強它們在教學言語中的比重。

2.新手教師在太過注重闡述和分析，而忽視了啟發和引導。新手教師由于缺少教學經驗，不勇于、不善于與學生進行溝通，往往將教學目標當做死任務完成，偏向于用自身言語直接將結論告訴學生，也就出現了“一言堂”。同時，新手教師將“啟發性教學”只當作了啟發式導入等教學方式，啟發在其課程上成為一種形式。通過研究，建議新手教師在課前準備的時候多下功夫，可以將每一個課堂環節都進行教學言語的預設，同時建立一個出現計劃外情況的解決方案，如學生回答差距甚遠時可以換角度思考、開玩笑式過渡等。另外，可以將啟發和提問、談話式言語結合，通過提問一步一步深入，通過談話一步一步引導，最后在學生得出正確結論之后，再以標準言語強調一遍。

3.專家型教師在教學言語上忽視的問題。在教學言語的某些方面專家型教師也存在一定的問題。在教學過程組織語上，表現為：專家型教師在導語上往往沒有新手教師用心多，形式過于平淡，言語較少；在過渡語上，不夠明確，太過模糊；在結語上過于輕視，往往匆匆帶過。通過研究，建議專家型教師要克服出現的職業倦怠，對教育要充滿激情，注重導入方式，根據不同課文內容和同學認知程度變換導入方式，如故事導入、謎語導入等。過渡時，需明確，多使用“以上是……下面我們進入……”等類似言語；在結語上，要包括全課堂內容大概回顧、感情生發、課下任務等方面，不可以“好了，這節課就上到這里”一句結束，過于生硬。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂版）[M].人民教育出版社，1984.

[2]高巍.Flanders課堂教學師生言語行為互動分析系統的實證研究[J].教育科學，2009，（8）.

[3]宋其蕤，馮顯燦.教學言語學（第一版）[M].廣州：廣東教育出版社，1999.

[4]王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位[J].北京師范大學學報，1983，（6）.

[5]徐學福.模擬視角下的探究教學研究[D].西南師范大學博士畢業論文，2003，6.

作者簡介：王叢珊（1991-），女，河北河間市人，研究生在讀，研究方向：教學論。