識字教學不是“單行道”

許興華

在識字教學實踐中，集中識字時，教師往往能夠結合情境圖、故事及相關的生字兒歌、韻語等達成識字的目標，而出現在文本中的生字，教師就很難把握：要么強化識字，為了識字而識字，使識字教學脫離語境；要么因閱讀教學而淡化識字，使得識字教學不扎實，造成識字與閱讀教學兩張皮。實際上，文本識字貫穿在義務教育階段，其重要性顯而易見。下面結合兩例教學現象進行原因分析，探討小學閱讀教學中“隨文識字”的教學策略。

一、常見的識字教學片段

1. 《胖乎乎的小手》（人教版一年級下冊）教學片段

師：這一節我們學習第6課《胖乎乎的小手》，跟老師書空課題。

……

（出示帶拼音的生字：胖喜張剛貼墻替拖鞋幫等變情）

師：孩子們，這些生字認識嗎？我們開火車認一認。

（生認讀生字）

師：去掉拼音，你還認識嗎？（出示去掉拼音的生字，生認讀生字。）

師：告訴老師，你是怎樣記住這些生字的？

生：“胖”是由“月”和“半”組成的。

師：對。我們用加一加、講故事、猜謎語等方法記住了生字，你能給這些生字組個詞嗎？

……

2. 《可貴的沉默》（人教版三年級下冊）教學片段

師：這一節我們繼續學習課文，看老師板書課題。

（出示讀書要求：正確流利地朗讀課文，不會讀的句子多讀幾遍，并想一想課文講了一件什么事。）

（師檢查讀通課文）

（出示：祝賀迅速重復安靜沉靜 恰恰 緩和 外婆 建議表達煩惱享受 蘊藏霎時）

師：這些詞語你們認識嗎？

（師指名讀生詞）

師：我們大家一起認讀。

（生齊讀）

師：生詞我們都認識了，那么課文主要講了一件什么事呢？

……

二、上述教學現象分析

片段1中教師為了達到會認13個生字的目標，通過帶拼音讀、去拼音讀、想辦法記住生字、組詞等形式識記生字，表面上看強化了識字，反復識記，每篇課文都如此，形成了大家熟悉的“第一課時”。

生字是需要強化記憶，但是，認寫不分，平均用力，勢必造成課時延長，再者，字本身只是符號，是幫助閱讀和寫作的工具，如果片面地強調字，忽略了其存在的語言環境，既影響識字效率，也違背了隨文識字的意義。斯霞老師曾說過：“字不離詞，詞不離句，句不離文，把字放在語境里識記?！币虼耍@種識字教學，為了識字而識字，忽略了識字的語言環境，低效高耗，學生也不喜歡。

片段2中教師通過檢查課文中的生詞認讀，確定課文是否讀通讀順，也僅知道這個字在文中的詞語是什么，很難看到生字的音、形、義的教學處理，識字教學被弱化到認識課文的生詞，不作針對性的教學指導，然后就是閱讀教學。這種現象常見于第二、第三學段，當與老師們交流時，他們常說的理由是：1.第二、第三學段的學生已經有了初步的識字能力，識字教學可以不用強調了。2.識字教學作為獨立的課時，教學更扎實。3.識字和閱讀教學并行，影響閱讀的情感醞釀。

針對上述解釋，我的看法是：對于理由1，學生雖然有了初步的識字能力，或者有些教師已經安排了學生預習，但是，生字中哪些側重字音、哪些關注字形、哪些是字義的教學重點，是需要教師進行預設、歸類、引導和糾正的。這些，小學生不具備，或者說需要培養學生逐漸具備。再者，小學生的識字能力需要第二、三學段的訓練和培養，為以后的語文學習打基礎，不然很難形成習慣，用進廢退。理由2是單純識字教學，缺乏趣味以及生字與生詞、語句之間的語境聯系，是違背課標中“創設豐富的教學情境，提高識字教學效率”這一識字理念的。理由3中的“識字影響閱讀”一說，常見于過多分析文章的教學現象，瑣碎的分析占用了大量的教學課時，以忽略識字、讀文的過程為代價。

顯然，上述教學片段1和片段2就是我們常說的“第一課時現象”。識字教學是閱讀教學中必需的教學行為，在閱讀教學的進程中，這種不見識字、只見閱讀，或者只見識字、不見閱讀，讓識字教學成為獨立的“第一課時”現象，違背了《語文課程標準》的相關要求，識字教學脫離了語言環境。怎么避免呢？或者說如何做到“隨文識字”，克服“第一課時現象”呢？

三、“隨文識字”的教學案例解說

《烏鴉喝水》（人教版一年級下冊）教學片段

師：打開課本第83頁讀兩遍，讀準字音，讀通句子。讀一遍后向老師點點頭，讀兩遍后坐端正。

師：小烏鴉為什么要找水喝？

生：口渴了。

（師出示語句“小烏鴉口渴了，到處找水喝?！薄翱省焙汀昂取弊钟眉t顏色顯示）

師：這兩個字很像，幫幫我，怎么記住它？

生：一個口字旁，一個三點水。

師：喝水需要口，口渴找水喝。

（師說“喝”或“渴”，生答口字旁或三點水。）

（師出示句子：一只烏鴉口渴了，到處找水喝。）

師：“到處”是什么意思？

生：那里，那里（用手指向各處）。

師：哪兒都沒有水，著急不？誰再來讀？

（生讀句子）

師：我沒有聽出著急，誰再讀？

（生讀句子，師范讀，生齊讀。）

【解說：讀句子，引出生字，采用比較、加一加等方法強化識記生字，借助簡單的“我說你猜”的游戲，讓學生快速說出“口字旁、三點水、喝、渴”，達到鞏固生字的目的。反復讀句子，教師的范讀引領，使學生在朗讀中體會到了“到處”的含義?！?/p>

……

（師出示有水的瓶子圖）

師：“瓶”怎么記住它？

生：左右結構。

生：左邊是個“并”，右邊是個“瓦”。

師：老師寫個字，看看你們認識不。（寫“餅”字）

生：我早晨買早點見過，是“餅子”的“餅”。

生：我在超市見過，是“餅干”的“餅”。

師：對，左邊去掉，右邊加個“瓦”字。

（師出示句子：“烏鴉看見一個瓶子，瓶子里有水。”“瓶”字變紅。）

（師指名讀）

師：還不夠激動，到處找水喝，這里看見了，多開心呀！誰愿意再讀？

（生讀，師范讀，齊讀。）

……

【解說：用出示瓶子的圖畫，直觀引出“瓶”字，再由熟悉的“餅”字，幫助識記生字“瓶”，后讀句子。這樣，在情境圖和課文語句的基礎上達到了識記“瓶”字的目的?！?/p>

師：可是瓶子里的水不多，瓶口又小，喝不著水，怎么辦呢？（出示句子）

生：想辦法。

師：請你把這句話讀一讀。

（生讀句子）

師：這里有個生字不僅要求會認，而且還要求會寫呢！

師：看老師寫這“辦”字，寫字注意啦，上留天下留地，左右留墻壁，才好看。

（生練習寫，展示。）

【解說：用課文語句引出“辦法”，同是生字，直接以詞的形式呈現，建立了詞的概念，并指導書寫這兩個字?！?/p>

這個課例，展示的是識字與讀文相結合的過程，讀讀語句，認認字；認認字，再讀讀書，識字寫字伴生在閱讀教學過程中，有效識字，興趣讀文，識字為了讀文，讀文體現了識字，識字與讀文交疊呈現，自然融合，教學效果顯著。要取得這樣的教學效果，需要從以下幾個方面去思考。

四、隨文識字的教學策略

1.細讀標準，明確要求。

首先，明確識字寫字的教學要求，例如會認的字不要作字形分析，整體輸入、輸出。認寫分開，多認少寫，不求堂堂清、課課清、人人清，鼓勵學生用自己喜歡的方式識字，教給識字方法、培養識字能力。識字教學有韻語識字、歸類識字、語境識字等多種組織形式。課標要求“在閱讀教學時要牢牢抓住低年級識字教學這個重點，幫助學生識記生字，做好寫字指導”。會寫的字，每一個字、每一個筆畫都要盡量寫好。寫字指導要在課堂進行，學生觀察，教師范寫，練字貴在精，而不在多，練習寫字后必展示，養成良好的寫字習慣等等。

其次，明確識字與讀文的關系。“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容?！闭n文中的生字因存在于語境中，不同于識字課、歸類識字，而需要在讀文的過程中識字，識字的目的是為了讀文?！霸趯W生讀正確、讀流利的基礎上，指導學生讀出感情?！笨梢娨胱x好課文，必須掃清閱讀課文的生字障礙。所以說，讀文是路，生字是路上的障礙。

2.針對特點，抓住重點。

在閱讀教學過程中，不是每個生字都要拿出來正音、辨形、明義的，那樣平均用力，重點不突出，易混、易錯的字得不到強化，還加重了閱讀教學負擔，尤其是第二、第三學段，學生已經具備了初步的識字能力，應該針對特點，有所側重。例如，指導學生正確、流利地讀文，在正音的過程中，解決生字的音，正音教學的重點是方言。例如，河南信陽區域的方言特點是平翹舌音、前后鼻音、聲母f和h的音節易混淆。鄭州區域則是聲調易錯，尤其是陰平和上聲難辨，xiānhuā讀成xiánhuǎ，ɡōnɡ yuán讀成ɡǒnɡyuán。再如《司馬光》一課的“嚇、叫”兩個字字形相近，生字教學時要比較，找不同，辨其形，明其義。《美麗的小路》中的“干、凈”這兩個生字合起來就是詞，淺顯易懂，使用頻率較高，直接用詞說話就行，沒有必要單字教學。寫字要認真指導，嚴格要求，放在課堂。這樣，識字教學根據字的特點，將難讀的音、難辨的形、難明的義，分散在閱讀教學的進程中。閱讀教學的層次不同，生字教學的重點也應不同，要有針對性，可一邊讀書一邊識字，從而提高課堂效率。

3.識字讀文，交疊呈現。

通過大量的課例研討，根據兒童注意力易分散的特點，在語境中識字，要做到字不離詞，詞不離句，句不離文。老師們較認可這樣的教學流程：A.識字—讀文—再識字—再讀文。B.讀文—識字—再讀文—再識字—再讀文。

如《美麗的小路》教學片段：

師：同學們，讀讀課后的生字，哪一個你認識？

（生讀生字）

師：生字寶寶回到了課文，看看能否找到。

（生讀文，找生字。）

師：讀讀課文，找一找不認識的字在哪里。

（生讀課文，畫生字。）

師：試著讀讀課文，看誰讀得最流利。

【解說：認生字—讀課文—畫生字—讀課文，這樣第一次認生字，強化識記；到文中找生字，把字與課文建立起聯系，通過找感受生字所在的語境；讀文，找不認識的字，突出重點識記的生字；再讀通順，實際是鞏固識記的生字。這樣的交疊呈現，把識字教學融合在讀文的過程中，識字的意義得以凸顯。】

通過“認生字—讀文、找生字—流利讀文”，把識字寓于讀文中，識字有了語境，有了目的，生字得到了強化；同時讀文有了任務，有了要求，閱讀能力得到提高，不斷的變化激發了學生的學習興趣，也使得課堂結構緊湊。整個教學過程，既強化了識字，又體現了讀文，達到兩者相輔相成、相得益彰的效果。

4.創編兒歌，應用生字。

課標中針對識字教學強調“要注意兒童心理特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合”。

在閱讀教學中強化了識字，還要在讀文之后鞏固識字，生活之中運用生字。識字依存語境，可使閱讀得到提高，語言得到發展。如生字游戲、編生字兒歌、猜字謎等課外閱讀活動，不僅鞏固了生字，擴大了識字量，還提高了學生的閱讀能力，開闊了閱讀視野。

在人教版課程標準實驗教材中，一年級要求會認950個生字，會寫350個生字。老師們普遍反映生字量大，學生識記困難，我除了引導教師采取有效的教學手段外，還組織他們創編《語文生字兒歌》（當時作為農村課程資源開發與利用的材料使用）。例如，《夏夜多美》一課：“睡蓮池中睡得香，忽聞哭聲時時響，驚醒睡蓮急睜眼，螞蟻趴根水草上，睡蓮急忙彎下腰，讓螞蟻爬到它背上，螞蟻感激說謝謝，救命之恩永不忘，螢火蟲過來亮起燈，蜻蜓送它把家回，星星眨眼對它們笑，助人為樂美名揚。”（許文秀老師編寫）《小蝌蚪找媽媽》一課：“有人鼓弄叮咚響，阿姨循聲門外迎，灰頭土臉幾小孩，披著衣衫頂著盆，你追我趕院中跑，‘你們這是干什么？變著法兒做游戲?！保铠櫻憷蠋熅帉懀┻@些兒歌中加點的字都是該課要求會認和會寫的，通過老師們的重新編寫，用兒歌韻語的形式呈現，學生喜聞樂見，愿意識記。

總之，“隨文識字”教學是在讀文的過程中讓生字重復再現，根據閱讀的層次把生字的音、形、義相機滲入閱讀教學的環節中，不是單純地教認生字，也不是放手教給學生，更不是我們看到的識字教學的“第一課時”現象。在讀文過程中，強化識記，鞏固生字，在識記生字的過程中，檢驗閱讀的效果，認認字，讀讀書，讓識字和讀文交疊呈現，識字教學不再是“單行道”，而是和閱讀教學同行，兩者交相輝映。

（責任編輯 劉忠信）