識字教學要“適度”

楊玉民

前段時間，我參加了一屆低年級識字教學現場觀摩研討活動。正如大家期望的那樣，新課標指導下的教師愈發注重識字寫字教學，遵循多認少寫的原則，靈活運用多種識字方法，凸顯了第一學段的教學重點。隨著研討問題的逐步深入，一種“失度教學”的傾向引起了我的思考。這里的“失度”，是指識字教學課堂低估或高估了兒童的理解范圍和認知水平，導致某些指標要求超過或達不到課標要求。具體來講，主要表現在以下幾個方面。

一、識字量“過度增加”

2011年版《語文課程標準》附有“識字、寫字教學基本字表”，這些字構形簡單、重現率高，應作為低年級識字寫字的重要內容，課標建議先認先寫字表中的300個字，逐步發展識字寫字能力。從以上教學建議中，我們可以很清楚地看到課標對識字量有著具體的要求。

如一位教師在教學“青”字時，采取“加一加”的方法衍生出“蜻、睛、晴、倩、清”等合體字，并編寫兒歌：公園里，草青青，蟲加青，是蜻蜓，蜻蜓有雙大眼睛，晴天飛到小溪旁，倩影映入水清清。這首兒歌巧妙構思，文質兼美，情景交融，的確是歸類識字的好材料。但對照教學目標可以發現，本節課要求學生認識的字只有“青”這一個字。這個設計引起了我的思考：在學習基本字的初期，編寫兒歌集中識字，識字任務由一個獨體字拓展到五個合體字，增加了學生的學習負擔，這種揠苗助長的做法是不是有點“失度”了？

在課堂教學中，每個課時都有具體翔實的學習目標和時間分配，額外增加（減少）的學習任務多少都會擠占（浪費）相應的課堂時間，直接影響學習效果。況且，識字順序的安排和識字量的確定是教材編者經過反復調研、論證決定的，隨意增、刪識字量都是不科學的，也是不可取的。

二、識字方法“過度指導”

識字有多種方法，諸如集中識字、分散識字、注音識字、字理識字、部首識字、韻語識字、字族識字等，靈活運用這些識字方法是語文教師的一項基本技能。

有些教師為展示學生識字的“方法”，將識字過程人為地復雜化。如，某位教師用換偏旁的識字方法讓學生說出識字的方法：“我是用‘加一加的方法記住‘提的，左邊一個‘提手旁，右邊一個‘是，合在一起就是‘提。”……一節課上，教師用類似方法帶領學生學習了十幾個生字。誠然，這樣學習從方法的技術層面來說并沒有錯，但從學生的學習興趣角度來看，識字方法就顯得單調、陳舊，重復得“過度”了。

回顧傳統的識字教學課堂，主要是由教師幫助學生歸納生字的結構特點，通過反復的讀寫來強化記憶；學生被動地接受學習，沒有識字的熱情和興趣，沒有自己的觀察和發現，所以大部分生字記得不快，忘得也挺快。課改十幾年來，隨著多種識字方法的推廣和運用，大部分教師對識字教學理念的認識都有了提高，識字教學能力也有了不同程度的提升。但在課堂教學活動中，無視學生入學前已有的基礎，“識字教學零起點”的現象仍時有發生。不管學習的生字如何簡單好記還是早已掌握，無一例外都要讓學生“說一說”，好像不“說一說”就落后了。

我們知道，識字有方法。教師應當重視方法的傳授，但重視方法不等于“唯方法”。 低年級學生好奇心強，喜歡接觸新鮮的事物，枯燥的識字學習方法容易引起學生的厭煩情緒。類似“一條路走到黑”的識字方法，識記一兩個生字尚可，記個別難寫的、易錯的也可以，但一節課識記十多個生字都如此不厭其煩地讓學生“說一說”，趣味性便喪失了，識字效果也恐怕難以保證。筆者認為，已經掌握的生字實在沒有必要再回過頭來苦思冥想出一種所謂的識字方法“說一說”，貌似關注方法引領的教法實際是以消磨學生的學習興趣為代價，實在是得不償失。

有詩云：刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。但在教學實際中棄簡求繁者大有人在。如一位教師在教“本”字時，指著黑板上的“本”字這樣問：“同學們，這是個什么字？”學生齊答：“本。”教師又問：“誰能組個詞？”一個學生答：“本子。”另一個學生答：“作業本。”“本”字是常見字，結構簡單，音形義一目了然，學生對它并不陌生。按說，對象是一年級的學生，到此為止也就算完成任務了，但這位教師卻沒有停下來的意思，他在黑板上又寫了一個“木”字，讓學生讀一遍后，添上一橫組成了“本”字：“這一橫指樹木的根，‘本就是樹根的意思，比如，根本、本來。”這個教學環節涉及字理教學，但如此講解對于六七歲的兒童來說明顯有點“失度”了，我懷疑此舉非但不能促進學生理解，而且極有可能把學生弄糊涂了。

當然，上例并不是說字理識字不適合低年級學生學習漢字，只要解釋合理，有利于促進識字教學，在小學階段還是可以廣泛使用的。需要注意的是，由于漢字的不斷演化和簡化，部分漢字已難以按其本來的字源義解析和識記了，如“塵”的繁體字“塵”，從鹿從土，會意為鹿奔跑而揚起塵土，現已簡化為從小從土的“塵”，會意為小土為塵。倘若如此專業地解說字理，學生理解起來就會非常困難，教學效果難免大打折扣。

著名語言學家殷煥先先生在其《漢字三論》中說道：“新說文解字完全可以提倡，要求是：思想健康，淺而易見，生動活潑，合乎口味……凡有利于識字教學者，不必拒絕。”殷先生提倡的“新說文解字”（也稱“俗解漢字”），在識字教學中不妨吸納借鑒。如“偷”字的教學，其字理的析字方法如下：形聲字。從人，從俞，俞聲。“俞”意為“捷徑”“直接”。“人”和“俞”聯合起來表示“走捷徑的人”。假如教師在小學識字教學中這樣解釋，學生大多理解不了，更記不住。我曾和學生這樣趣解“偷”字：一人在望風（左邊單人旁），一人正在翻墻入院（“俞”的上半部分），時間是在有月的晚上，手里還拿著一把利刃（“俞”的下半部分）。這樣就在學生的心中映成了一幅形象、有趣味的畫面。月夜，一人在外望風，另一人手持利刃，翻墻入戶，不是偷東西是干什么？這樣，音形義就結合在一起了，學生容易接受，而且也符合兒童由感性到理性、由具體到抽象的認識規律。雖造字原意并非如此，但若避開漢字學研究，將此法視為一種通俗易懂的教學方法，其教學效果還是值得肯定的。

我認為，對于廣大語文教師來說，大可不必每個字都追根溯源。不管這種識字方法是否能登大雅之堂，只要它能為高效識字服務，就可以適當、適度運用。

另外，識字教學應該重視課堂上識字方法的習得，更應該強調識字方法的學以致用，使學生在學習生活中主動運用習得的方法自主識字，才是識字教學的最終追求。

三、字義理解“過度孤立”

《語文課程標準》對識字的評價提出明確要求：“要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環境中運用漢字的能力。”“在具體語言環境中運用漢字”是由漢字自身音形義特點決定的。在低年級教材中，大部分生字容易理解或不解自明。而有些生字和課文內容聯系緊密，特別是一字多義的特點，決定了聯系上下文正確理解字義是一項重要的方法和能力。斯霞老師在字詞教學中提出的“字不離詞,詞不離句,句不離文”就是要求低年級識字教學要把字和具體詞語、具體語境聯系起來,才能理解正確，運用得當。所以，脫離具體詞義和語言環境孤立地教學生識字，學生是很難準確理解字義的。但在教學實踐中，“孤立”理解字義的現象并不少見。

如一位教師在執教《植物媽媽有辦法》時，就出現了孤立理解字義導致的錯誤。課文中有這樣一句話：“豌豆媽媽更有辦法，它讓豆莢曬在太陽底下。啪的一聲，豆莢炸開，孩子們就蹦著跳著離開媽媽。”其中“炸”是生字。這位教師在教學時問學生:“‘炸是什么意思呢？”一男生站起來答道“是‘爆炸的意思”，其他學生也跟著附和。這位教師思索片刻，點點頭說：“對，在這里就是爆炸、炸開的意思。“此言一出，臺下一片嘩然。為什么？因為查字典可知，“炸”字的義項有三種：一是用炸藥爆破；二是突然破裂；三是發怒。聯系課文句子，很明顯要選擇第二種，所以生字字義還是要在具體的語言環境中去體會。

另一位教師執教《雪地里的小畫家》時，讓學生聯系上下文，體會“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫”中“畫梅花”與“一幅畫”中的“畫”的不同意思。學生通過反復朗讀、體會，知道第一個“畫”是“小動物的動作”，第二個“畫”指“圖畫”。教學活動這樣設計，遵循了在語言環境中識字的原則，很容易讓學生理解到同一個字在不同的語言環境中意義是不同的。

四、書寫要求“過度降低”

《語文課程標準》指出：“寫字的評價，要考察學生對于要求‘會寫的字的掌握情況，重視書寫的正確、端正、整潔，在此基礎上，逐步要求書寫流利。第一學段要關注學生寫好基本筆畫、基本結構和基本字，第二、第三學段還要關注學生的毛筆書寫，第四學段還要關注學生基本行楷字的書寫和對名家書法作品的臨摹。義務教育的各個學段的寫字評價都要關注學生寫字的姿勢與習慣，引導學生提高書寫質量。”由此可見，寫好規范漢字是學生應該具備的一項基本技能，可惜的是，在全國很多地區，學生寫不好漢字的現象普遍存在。造成這種局面的原因是多方面的，如漢字構造的復雜性，社會重視程度不夠，師資力量不足等。但是，作為一名小學語文教師，要清楚地知道，寫字技能培養的主戰場應該在學校，這是無法推卸的責任。

綜觀低年級識字教學觀摩課，很多教師在識字、寫字教學中把側重點放在了容易出彩的識字上面，刻意避開了寫字教學。而在常態課堂上，寫字要求“三個一”落實得比較到位，書寫中能注意指導學生觀察每個筆畫自身的形狀、方向、長短和彎度等特征，但是教師指導書寫的時間大多保證不了高質量書寫“十分鐘”的底線，并且在整體書寫中，難以把它們的位置、間距、交叉關系處理好，人為地降低了書寫的標準。

另外，有些教師布置寫字作業機械、呆板、超量，一個生字要在田字格本上抄寫一頁。久而久之，這種枯燥、疲憊的重復勞動，就會磨滅學生主動識字的欲望。有些教師反映學生學習生字記得快，忘得也快，這就要求我們更要科學鞏固，克服遺忘。艾賓浩斯遺忘曲線說明遺忘的規律是先快后慢，對于記憶材料，復習的最佳時間是記憶后的24小時以內，最晚不超過兩天。有的教師依據此規律，教學生字后，及時安排鞏固生字的環節。如在第二天直接聽寫或者更換生字語境，幫助學生復習鞏固生字。二次記憶后，生字記憶的保持時間就會明顯延長。要繼續鞏固識字成果，學生下次和生字見面的時間就要安排在二次遺忘之前，以此類推。需要注意的是，學生和生字每次見面時，不要成行、成頁地“過度”書寫，以我的經驗來看，一般每字每次寫三遍足矣！

孔子說過：過猶不及。對低年級識字教學而言，“過度”和“不及”都是不可取的。只有依據課程標準的階段要求，尊重學生的認知規律，運用合適的教學方法，才能達到高效識字的目的。一句話，適度的才是最好的。

（責任編輯 郝波）