簡約：回歸教育原點的必然

施衛東

【摘 要】回歸簡約，回歸教育的原點，打造生態課堂，是當今教育界有識之士的深刻反思和積極實踐。“后‘茶館式教學”讓深邃的教育思想蘊涵其中，讓教學方法呈現出活力，讓明晰的教學特征生根發芽。

【關鍵詞】簡約；后“茶館式”教學；教育思想；教學方法；教學特征

不知什么時候起，我們的課堂變得令人生厭：為了公開教學反復“磨課”，導致表演作秀，湮沒了師生的生命意識、生活意識、生態意識，暴露了繁瑣的設計、無謂的整合、形式主義的小組討論……師生均疲憊不堪。我們不由追問，課堂到底應該是什么樣的原色？“絢爛之極歸于平淡，博學詳說歸于簡約”。回歸簡約，回歸教育的原點，打造生態課堂，是當今教育界有識之士的深刻反思和積極實踐。上海市靜安區教育學院附屬學校張人利校長的“后‘茶館式教學”的思想給了我們很好的啟發。

一、回歸簡約，讓深邃的教育思想蘊涵其中

當代教育發展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體。教學有沒有對話是灌輸式教學和啟發式教學的分界線。

那么，這里強調的對話，究竟是誰與誰的對話？對話的本質又是什么？從對話的對象來看是學生與學生對話，學生與教師對話，學生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質來看是經驗與文本的對話。課堂的本質是對話，這個樸素的道理看似簡單，其實蘊涵了深刻的教育思想。大教育家孔子《論語》中就有不少教育過程中有關對話的記錄。

“課堂是師生生命成長的舞臺，不是師生表演的場所；課堂是知識思想的集散地，不是傳遞知識的主渠道；課堂是文本與生活的對接艙，不是文本知識的剪貼板；課堂是智慧的孵化器，不是應試技能的訓練場。”這位專家的思想同樣表達教育對話的理念。君不見，隨著知識時代的迅猛發展，傳統的教學模式已經悄然改變。上世紀80年代上海市育才中學段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”的“茶館式”教學到上海市靜安區教育學院附屬學校張人利校長發展的“讀讀、練練、議議、講講、做做”后“茶館式”教學。其中，“議”是“茶館式”教學的核心，也是后“茶館式”教學的核心，其本質是對話，都是倡導“對話教學”。

二、回歸簡約，讓先進的教學方法呈現活力

1.教學方法更加完善。

教學的核心——“議”。“議”的本質是經驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”。“讀”是學生讀文本。可以帶著問題讀文本，也可以學生讀文本之后提出問題。其實在學生讀文本的同時已經開始了自己與文本的對話。“做”是增加學生的經驗。這種學生的學習經歷不僅增加了學生自身的默會知識，而且可以進一步產生經驗與文本的對話。“講”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經驗與文本的對話。“練”是學生在文本與經驗對話之后的應用，然后，會產生新的異想，從而進一步對話，繼續“議”。從以上對后“茶館式”教學的內在結構解讀，可以看出這一種教學的本質是在幫助學生建構自身的知識體系。

審視我們的課堂，教師總體講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復講解，認為一成不變的重復講解是解決更多學生掌握知識的唯一途徑。我們一再強調“精”講。問題是“精”講什么？一般都認為講“重點”、“難點”。后“茶館式”教學強調講學生自己學不懂的。學生自己能學懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應該講。前、后兩者強調的側重點是有區別的：前者，偏重的是學科本位，“重點”，并不一定是學生自己學不懂的；后者，偏重的是學生本位，以學生自己能否學懂作為價值判斷。

2.教學形式更加靈活。

現在一些名校在教師“講”的用時上有規定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。我們認為：在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定此規是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規定就會出現問題。因此，后“茶館式”教學發展成三個“不”：（1）不確定五大主要教學方法的教學用時。（2）不拘泥五大主要教學方法的應用完整。（3）不規定五大主要教學方法的教學順序。顯然，此種教學形式靈活多變，適用于不同的課堂、不同的教學內容、不同的教學對象。

三、回歸簡約，讓明晰的教學特征生根發芽

后“茶館式”教學在這樣的結構建構中，呈現了兩個基本特征：

1.學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。

這一教學特征體現了兩個理念：“先學后講”，或“先學后教”。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。

2.盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。

不顧學生的已有經驗，沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關注學生中還有哪些“相異構想”，如何解決這些相異構想。后“茶館式”教學不把學生與學生的差異當成一種負擔，而是把學生之間的差異看成了一種資源，一種有待開發的教學資源。

最為可貴的是，后“茶館式”教學崇尚實踐證明，用良好的教學效果來說話，把一切理論上的爭鳴回歸簡約。他們倡導的“循環實證”與我們實踐的“一課三議、三課一評”有異曲同工之妙。“循環實證”的教育科研方法，并把科研與教師教育整合在一起，效果很好，增大了教師對后“茶館式”教學的文化認同，促進了教師教學行為的改變，朝著文化自覺的方向邁進。

【參考文獻】

[1]張人利.后“茶館式”教學.上海教育，2012（12）

（作者單位：江蘇省張家港市第七中學）