大規模開放在線課程對國內高校課堂教學的影響與對策

瞿旭晟

瞿旭晟/上海理工大學出版印刷與藝術設計學院講師（上海200093）。

隨著互聯網技術的廣泛應用，越來越多的領域受到直接而有力的沖擊。就高等教育來說，近年來最令人矚目的現象莫過于大規模開放式課程（MOOC）的興起與流行。MOOC的崛起，不僅僅為高等教育的未來在開拓一種新的可能性，也對現行的高等教育管理、教學、科研等方方面面產生了廣泛而深刻的影響。本文結合作者作為高校教師的切身經歷和實際考察，試圖分析MOOC對國內高校課堂授課的沖擊，并以此為基礎嘗試提出可能的解決方案。

一、MOOC的崛起

現代大學教育的普及和大眾化媒體的發展，在全社會層面大規模推動了教育的開放性趨勢。而互聯網技術的成熟和廣泛應用，則將這種趨勢變成不可阻擋的歷史潮流。大規模開放在線課（MOOC，國內有翻譯為“慕課”）就是開放式教育與互聯網技術相結合的典型產物。MOOC作為一種教育實踐行為，其興起與流行發端于美國，其先行者包括MIT、斯坦福大學等美國著名高等教育機構。MOOC概念的明確提出，出自于2008年兩位加拿大學者戴 夫·科米爾(Dave Cormier)和布賴恩·亞歷山大 (Bryan Alexander)的貢獻。[1]當前，著名的MOOC實踐機構包括可汗學院、Udacity、Coursera、EDX等等。這股浪潮甚至已經從海外延伸至國內，清華大學、北京大學宣布正式加盟edX,上海交通大學、復旦大學宣布加盟Coursera,向全世界推出中國的“大學公開課”,MOOC無疑成為中國高等教育國際化的一股新的推動力。[2]

從實際運作來看，MOOC具有兩個一般性特 征,一是開放式獲取,任何人都可以免費參與網絡課程學習;二是規?？缮炜s(scalability),[3]課程是為無限數量的學習參 與者設計,具有顯著的大規模性。[4]在這種特征背后，是所謂的關聯主義的基本理念，即認為“信息”是節點(node),“知識”是連接 (connection),“理解”是網絡的突現特性(emergment property);學習者通過“路徑尋找”和“意義建構”對知識領域進行探索和討論。學習者在開放和個性化的學習環境中根據自己的習慣和偏好使用多種工具和平臺。[5]在這種課程模式中,教師提供的資源成為知識探究的出發點,學習者產生的內容成為學習和互動的中心。[6]

根據以上對MOOC基本特征和表現形態的分析，我們不難發現，無論在課堂組織方式、師生互動、教師角色以及授課效果評價等方面，這種全新的開放式在線課程都和我們現有的高校授課形式形成明顯的反差。那么，這些反差的具體表現是什么？其影響如何？

二、MOOC對高校課堂授課的影響

作為一種知識生產和知識傳播行為，傳統的高校課堂授課所遵循的基本理念和模式，都依賴于現有教育學和教育心理學的理論基礎。在這種模式下，師生角色長期以來是相對固化的，教師和學生的互動形態也高度框架化。在互聯網技術對青年學生滲透日深，學生信息捕捉能力和反應能力甚至優于教師的情況下，這種教學形態顯然不能適應今天高等教育的實際需要。事實上，高等教育的社會屬性、科學屬性和管理屬性都面臨著調整的需要。[7]具體來說，以MOOC為典型的依托于互聯網的開放式教育對傳統高校課堂授課會產生以下諸多方面的影響。

首先，MOOC“以學生為中心”的課程設計是對現有的高校課程設計的巨大挑戰。眾所周知，目前國內大多數高校的基礎課程乃至專業核心課程的課程設計有明顯的規范要求，此舉的好處在于教育主管部門和學生比較容易進行橫向評估，但是這種“一體化”并極為詳細的課程設計規范在某種程度上也制約了教師在授課時主動性的發揮。在這方面，MOOC無論在內容上還是在形式上，都可以根據每一個專業、每一門課程的各自特性來做相應的設計，這不僅賦予學生學習方面的巨大靈活性，也凸顯了課程設計的個性化特征。

其次，MOOC課程對技術的深度使用反襯出現有高校課堂教學形式的單一。近些年來，盡管高校課堂已經開始擯棄“一塊黑板一支粉筆”的單一形態，但整體而言，受限于硬件普及和教師使用主動性不足等因素，相當多的高校教師在實際的教學工作中仍然呈現出較為古板的模式。與此同時，隨著85后乃至90后的新一代“數字居民”型學生進入高校，他們對于新型技術形態有著天然的偏好和熟悉。著名學習軟件設計家馬克·普林斯基 (Marc Prensky)于 2001年提出了“數字原生代”和“數字移民”的概念,以體現當代人與其前人在數字化 技術方面的巨大差異。[8]某種程度上，相當多的高校教師都屬于“數字移民”，而學生則都是“數字原生代”。因此，課堂教學形式往往成為學生評價教師授課效果時最重要的考量，也在實際教學中成為教師和學生爭議的焦點。

第三，MOOC的分布式形態建構了獨特的以興趣為中心的全球型學習社區，這也是對傳統高等教育“學分式”學習的逆反。由于傳統高等教育以學校為基本單位來分別組織，因此，學生對教師的選擇和教師對學生的選擇都局限在相對較為固定的一個較小的基數上來開展，這樣做造成的實際影響就是造成大量學生上課奔著“學分”去而不是追求教育自身的目的。而MOOC卻徹底顛覆了以學校為基礎的課程組織，來自全球各地的學生在圍繞興趣選修相同課程的同時，他們還可以借助各種形式的社交網絡工具來達成相互之間的連接與溝通，從而有可能達到較為理想的教學效果。因“MOOC不僅是學習內容和學習者的聚集,更是一種通過共同的話題或某一領域的討論將教師和學習者連接起來的方式”。[9]

三、高校課堂教學的應對之策

面對MOOC帶來的種種挑戰，而現行高等教育模式又無法立刻與之全面接軌的情況下，如何在傳統的課堂教學中適應新的時代語境就成為當前高校教師所面臨的緊迫課題。結合前文的分析和自身的授課體驗，筆者嘗試提出以下幾點建議。

首先，高校課程設置與具體規范的執行需要有更大的靈活性，應該允許不同專業的教師結合自身專業特性來設置課程的形態、進度安排、考核方式以及效果評估模式。唯其如此，高校課程尤其是專業基礎課和專業核心課程才能夠更加妥當地體現各自的專業特點，更有可能適應所謂“個性化”的需求。

其次，教師要積極提高對于新技術的使用力度和對新技術的敏感性。從教育的未來趨勢看，新技術對日常教學的全面滲透是不可阻擋的潮流。從某種程度上說，技術的使用不僅意味著教學形式的變化，它更是教師教學理念和教學流程的全面再造。對于未來的教學環境，有研究者形象地稱之為“翻轉的課堂”，其意思是說不同于現有的“教師講，學生聽”，新的教學環境是學生自主尋找問題，自主交流并尋求教師的反饋，這一切能夠實現的前提就在于各種形式的新技術的全面應用。

第三，在“信息”泛濫，“思想”稀缺的互聯網環境下，教師要強化自身知識管理與知識更新，不斷提高自己的在知識層面的獨特性。我們都知道，當前的信息環境使得學生在獲得極為充裕的“信息”同時，容易陷入“碎片化”的淺嘗輒止的學習困境中去。事實上，很多MOOC課程在實際運作中退學率很高，其背后即有此類因素。在這種情況下，倘若教師的課堂授課依然停留在“信息灌輸”的層面，顯然完全不適應學生的需求。相反，如果教師能夠保持自身知識容量的不斷更新，并在授課中注意呈現知識的邏輯而非信息的列舉，則更有可能適應新時代的學生的需求。

總的來看，MOOC的興起與流行，在教學形式、考核方式、教學流程、效果反饋等多個方面都為現行的高校課堂教學提供了可資借鑒的新思想與新方法，體現了高等教學課堂教學改革的巨大包容性與可能性，高等教育管理者與一線教師應該予以充分的重視。

[1] Masters,Ken.A brief guide to understanding MOOCs[J].The In-ternet Journal of Medical Education,2011,(1)

[2] 王海榮，張偉.國外大規模開放教育資源設計理念及啟示——基于Coursera平臺MOOC課程的體驗研究 [J].天津電大學報，2013，17(3)

[3] 王玉豐.從MOOC興起看我國優質高教資源共建 共享的困境與出路[J].焦作師范高等專科學校學報，2013，29(3)

[4] 王穎，張金磊，張寶輝.大規模網絡開放課程(MOOC)典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志，2013(4)

[5] 王萍.大規模在線開放課程的新發展與應用：從 cMOOC到xMOOC[J].現代遠程教育研究,2012(3)

[6] [9]李青,王濤.MOOC：一種基于聯通主義的巨型開放課程模式[J].中 國遠程教育,2012,(3)

[7] 老松楊 ,江小平,老明瑞.后 IT時代 MOOC對高等教育的影響[J].高等教育研究學報，2013，36(3)

[8] 黎靜.在線教育來潮：教師的困境與出路[J].高教探索,2013(5)