合理運(yùn)用生成性資源，突顯教師教學(xué)智慧

李超

摘 要： 課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展推進(jìn)的過程。實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的學(xué)生資源的生成，再通過生生、師生之間的互動(dòng)及交互的回應(yīng)反饋，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問題“生長(zhǎng)元”，實(shí)現(xiàn)不同于教學(xué)設(shè)計(jì)原定內(nèi)容或程序的新教學(xué)過程的生成，同時(shí)在促進(jìn)課堂動(dòng)態(tài)生成的過程中，體現(xiàn)教師駕馭課堂的能力，彰顯教師的教育智慧。

關(guān)鍵詞： 課堂教學(xué) 生成性資源 教學(xué)智慧

課堂是活的，任何可能發(fā)生在課堂上的事都是教師必須關(guān)注的，因?yàn)樗芸赡苁且粋€(gè)重要的教育機(jī)會(huì)，富有教育價(jià)值。這些就是課堂上生成性的資源，這些資源根據(jù)教學(xué)的需要可以分為以下幾類：和諧資源、基礎(chǔ)性資源、錯(cuò)誤資源、歧路資源、偶發(fā)資源、特殊資源等。依據(jù)不同類型的生成性資源，教師在課堂上要富有智慧地處理，才能突出這些資源的教育價(jià)值。

一、關(guān)注和諧資源，體現(xiàn)教師的實(shí)踐智慧

“和諧資源”的生成，往往是課堂上的亮點(diǎn)。在“平行四邊形面積計(jì)算”一課中，我讓學(xué)生借助學(xué)具動(dòng)手操作，通過剪一剪、移一移、拼一拼，自己探索出了平行四邊形面積的計(jì)算方法。在這一過程中，學(xué)生議論紛紛，各抒己見。一個(gè)學(xué)生提出：“我在畫平行四邊形的高時(shí)，將平行四邊形分成了兩個(gè)直角梯形，把這兩個(gè)直角梯形拼起來，就成了一個(gè)長(zhǎng)方形，同樣可以推導(dǎo)出平行四邊形面積的計(jì)算方法。”順著學(xué)生的思路，我進(jìn)一步要求學(xué)生根據(jù)自己手中平行四邊形的特點(diǎn)，探索其他不同的剪拼方法。學(xué)生聯(lián)系已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和剛剛受到的啟發(fā)，又一次興致勃勃地投入到操作活動(dòng)中。結(jié)果，不僅順利地推導(dǎo)出了面積公式，而且在舉一反三中更深刻地體會(huì)了平行四邊形的特點(diǎn)。巧妙地利用“和諧資源”，充分發(fā)揮它們的價(jià)值，能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更深入，更富活力，體現(xiàn)教師的實(shí)踐智慧，讓課堂漸入佳境，別有洞天。

二、推進(jìn)基礎(chǔ)資源，展示教師的“畫龍點(diǎn)睛”的智慧

新課程在計(jì)算教學(xué)中，提倡算法多樣化，這是符合計(jì)算教學(xué)改革客觀要求的。學(xué)生在探索算法、交流算法的過程中，可以發(fā)展數(shù)學(xué)思考能力，加深對(duì)計(jì)算方法的理解。但是實(shí)際教學(xué)中，教師無法預(yù)設(shè)學(xué)生的具體算法，有時(shí)對(duì)學(xué)生提出的各種算法的聯(lián)系缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，雖有引導(dǎo)優(yōu)化算法的意識(shí)，但教學(xué)處理得不夠到位。如教學(xué)“兩位數(shù)加一位數(shù)（進(jìn)位加）”時(shí)，教材讓學(xué)生探索24+9的計(jì)算方法。由于學(xué)生有了24+6的計(jì)算基礎(chǔ)，因此不覺得困難。學(xué)生通過操作小棒，相應(yīng)地提出：（1）先算24+6=30，再算30+3=33；（2）先算1+9=10，再算10+23=33；（3）先算4+9=13，再算20+13=33。由于教師沒有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些算法加以比較，因此學(xué)生對(duì)這些計(jì)算方法的認(rèn)識(shí)并不清晰。實(shí)際上，學(xué)生提出的這些多樣的算法，本質(zhì)上都是4+9=13計(jì)算方法的多樣化，第一種方法是先算4+6，第二種方法是先算1+9，第三種方法是直接算4+9。教學(xué)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生比較這些計(jì)算方法有什么相同的地方，發(fā)現(xiàn)都是先把個(gè)位上的數(shù)先相加；由于結(jié)果滿10了，因此最后得到三十幾。在動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用往往體現(xiàn)在畫龍點(diǎn)睛上。

三、聚焦錯(cuò)誤資源，突出教師的“大”智慧

在課堂教學(xué)中，學(xué)生從不理解到理解、從錯(cuò)誤到正確的過程，恰恰體現(xiàn)了教學(xué)存在的意義，而不發(fā)生錯(cuò)誤倒是不正常的。課堂是有時(shí)間規(guī)定的活動(dòng)，教師不能“矯枉過正”，把學(xué)生所有錯(cuò)誤都當(dāng)做資源，事實(shí)上，教師也不可能解決每一個(gè)學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤。因此，教師要有當(dāng)堂解讀學(xué)生錯(cuò)誤的性質(zhì)和判斷其與教學(xué)相關(guān)性的能力。一般來說，錯(cuò)誤作為教學(xué)資源應(yīng)該具備對(duì)典型、反襯和促進(jìn)生成的意義。在教學(xué)中，我們還可以采取評(píng)價(jià)、爭(zhēng)辯、驗(yàn)證等方式放大學(xué)生的想法，把看起來細(xì)小的思考放到全班關(guān)注的顯微鏡下，凸顯生成生資源的價(jià)值。說到底，教師只有在對(duì)學(xué)生各種錯(cuò)誤信息進(jìn)行價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上，錯(cuò)誤才有可能成為真正的教育資源，突出教師的“大”智慧。

四、調(diào)整歧路資源，體現(xiàn)教師的靈活應(yīng)變的智慧

課堂上，有時(shí)學(xué)生并不順著教師預(yù)設(shè)的思路走，甚至與教師的預(yù)設(shè)背道而馳。面對(duì)這些“歧路動(dòng)態(tài)資源”，是把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上拉，還是因勢(shì)利導(dǎo)、巧妙利用？跟著學(xué)生走，勢(shì)必打亂教師原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，沖擊教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)；牽著學(xué)生走，無疑置“動(dòng)態(tài)生成資源”于不顧，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。看看下面的例子。教學(xué)“平行四邊形的面積”時(shí)，教師在一番鋪墊后，提問：“你們想知道平行四邊形面積的計(jì)算公式嗎？這節(jié)課——”突然，一個(gè)學(xué)生站起來大聲地說：“我知道，平行四邊形的面積等于底乘高。”教師問：“你怎么知道的？”“我從書上看到的。”教師接著問：“那平行四邊形的面積計(jì)算公式是怎樣推導(dǎo)出來的呢？”“我知道，把平行四邊形沿著高剪開，拼成長(zhǎng)方形。”“那你知道為什么要沿著高剪？不沿著高剪可以嗎？”該生搖搖頭。教師接著說：“不要緊，下面我們就一起動(dòng)手來試一試。”由于教師巧妙地為學(xué)生“指點(diǎn)航向”，教學(xué)便沿著正確的軌跡順利運(yùn)行。

五、利用偶發(fā)資源，凸顯教師隨機(jī)應(yīng)變的智慧

在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生各種各樣的偶發(fā)事件，一些教師將這些偶發(fā)事件視為課堂的“最大干擾”。如果換一種視角，把它作為資源加以利用，則能讓課堂化險(xiǎn)為夷，絕處逢生。例如：一位教師正在黑板上用圓規(guī)畫圓，突然，圓規(guī)腳尖脫落了，而且，由于畫圓之前沒有畫出圓心，于是教師打算擦掉重畫。突然他靈機(jī)一動(dòng)，立即調(diào)整心態(tài)，故作難色“求”學(xué)生：“你們能幫老師出出點(diǎn)子，把這個(gè)圓補(bǔ)畫完整嗎？”學(xué)生討論后得出：由于圓規(guī)兩腳叉開的距離沒變，只要找準(zhǔn)圓心就行。一個(gè)學(xué)生說：“先用圓規(guī)在未畫好的圓內(nèi)比劃幾次，再確定圓心。”一個(gè)學(xué)生說：“那樣不準(zhǔn)確，也不科學(xué)。可以用直尺量一量找出直徑，兩條直徑的交點(diǎn)就是圓心。”另一個(gè)學(xué)生說：“可以將圓規(guī)的一個(gè)腳尖放在圓上，圓規(guī)兩腳叉開的距離不變，畫一個(gè)新圓；再在圓上換個(gè)位置按同樣的方法再畫出一個(gè)新圓，這兩個(gè)新圓的交點(diǎn)就是圓心。”教師讓學(xué)生分別演示。面對(duì)偶發(fā)事件，教師恰到好處地隨機(jī)應(yīng)變，使教學(xué)過程順利進(jìn)行，而且在不知不覺中讓學(xué)生鞏固了圓心、直徑、半徑的概念。由于學(xué)生對(duì)彌補(bǔ)教師“失誤”的工作倍感興趣，因而掌握的知識(shí)與技能尤為牢固。聰慧地利用偶發(fā)教學(xué)資源，能讓教學(xué)危機(jī)轉(zhuǎn)化為教學(xué)良機(jī)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]張文英.課堂生成性資源有效處理的策略.教育研究與評(píng)論，2010（4）.endprint