語文課堂,呼喚低調的教師

李卓彬

〓〓語文教學領域向來不缺乏明星教師。課堂上，旁征博引者，風趣幽默者，慷慨激昂者，高吟低唱者，起舞弄影者……或多或少都有一個共性：才華橫溢，個性張揚。可如此一來，課堂反而成為教師展現才華、一枝獨秀的天堂。新課標要求教師在課堂上降低“自我”，放下強勢地位，交出話語權，在課堂上盡量低調。

〓〓一、教師低調，給學生騰出發展的時空

〓〓1. 把“讀”的時間讓給學生。朗讀既是一種感受活動，也是一種體驗活動，還是一種反饋活動。在朗讀活動中，學生往往會把自身對文章的理解不知不覺地揉化進去，再透過聲音、表情甚至動作表現出來。如此一來，既能從中窺視到學生的理解進度，又能讓學生得到鍛煉，展示才能。

〓〓2. 把“說”的時間讓給學生。一篇文章，作者的生平事跡、創作風格、寫作背景、表現手法、文學常識、拓展內容……凡是課堂上教師原本要介紹的部分，只要學生能講，都可讓學生講。我給不同層次的學生提供了體驗成功的舞臺，點燃他們的激情，學生也就一個個顯得熱情高漲。

〓〓3. 把“問”的空間讓給學生。教學張養浩的《山坡羊·潼關懷古》時，我先讓學生結合課文注釋閱讀這首散曲，初步了解大意，把自己的疑問羅列出來。收集了學生提出的問題，我也從中了解到學生學習的難點、癥結所在，再挑選出諸如“為什么要在寫‘潼關之前，先寫山、河？”“潼關地勢險要，為何作者會經過此地？而在漫長的行程中，為什么偏會在潼關而非別地懷古？”“作者‘傷心的是什么？”“為何說‘興‘亡百姓皆苦？”此類比較有代表性的問題。依托這些問題，我陪伴學生踏上了通往文本深處的美妙之旅。

〓〓4. 把“答”的空間讓給學生。執教魯迅《故鄉》，我在學生初步感知大意之后，從結束段第一個句子來入手。（“我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。”）

〓〓師：我不知道結束段的這個句子是否引起大家的關注？我想知道當你閱讀到這個句子時，可曾發現了什么？

〓〓生1：這個句子用了“碧綠”“深藍”“金黃”幾個詞，構成明快的主色調，傳達出作者對故鄉的喜愛之情。

〓〓師：哦，勾勒出一個充滿生機的故鄉。

〓〓生2：課文開頭即描寫一個“陰晦”“蕭索”的故鄉，而結尾的這個句子卻展現了一個美麗、多彩的故鄉，形成一種鮮明的比照。

〓〓師：嗯，有兩個故鄉。

〓〓生3：“朦朧”中，海邊、沙地、天空、圓月等景物卻異常清晰，這種貌似矛盾的表述，更加突出作者對此故鄉的偏愛。

〓〓師：沒錯，心中有譜，也就不朦朧了。

〓〓生4：還有課文中間寫：“……一幅神異的圖畫來：深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜……”結尾這個句子就是“神異的圖畫”的再現，足見它在作者心中分量之重。

〓〓生5：我不贊成。如果是畫面的再現，那就是一種強調。也就意味著“我”希望回到童年時期的故鄉，但在其后的“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”可見結尾描述的畫面是一個前所未有的新畫面，代表著一個全新的故鄉。

〓〓師：精彩！這下有了三個故鄉，分別是——

〓〓生：記憶中的故鄉，現實中的故鄉，理想中的故鄉。

〓〓二、教師低調，呵護學生的高調

〓〓如教學蘇軾《水調歌頭》時，我讓班里的小歌手演唱了王菲的《明月幾時有》。教學《醉翁亭記》時，有兩學生自告奮勇，一名學生演奏古箏配樂，另一名學生朗誦，配合得天衣無縫，出神入化。品析《記承天寺夜游》“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”，我讓小畫家現場揮毫，用水墨寫意表現出這庭中月景之美。為了幫助學生理解《湖心亭看雪》“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”的白描手法，我又讓幾名學生分別以濃墨重彩的“寫意”、細膩嚴謹的“工筆”、線條勾勒的“白描”分別作畫對比，從而突出白描手法的特征。

〓〓三、教師可以低調，但不可以跑調

〓〓1. 低調并非放任自流。教師的配角定位，得以讓學生唱主角，但教師在關鍵時刻該出手就出手，點撥、激發、評導、主持、管理、協調，這是不可或缺的，決定著課堂的成功與否。它要求教師有更厚實的功底，才能把控整個課堂的進展。

〓〓2. 低調并不拒絕高調。學生見解獨特，但陳述了不清晰的認知時，教師可加以概括，強調重點，突出其優勢供全班同學感受；學生生成單一的認知時，教師可順水推舟，追問補充，以形成多維度系列；對于學生離題、錯誤的課堂生成，教師可主持辯論糾錯，把學生引領回正軌。

責任編輯〓魏文琦