高校教師課堂有效教學行為探析

黃春林，金月成

摘要：課堂是人才培養的主戰場，課堂教學質量的高低直接影響教師、學生的發展與成長。因此，分析影響課堂有效教學行為的因素、探索提高課堂有效教學行為的途徑具有重要現實意義。文章將從形成“有效教學”理念、制定教學目標、運用非語言行為、反思課堂教學行為等為切入點探索課堂有效教學行為。

關鍵詞：高校教師；有效教學；有效教學行為

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）30-0128-02

劉延東在全面提高高等教育質量工作會議上講到：“衡量高等教育質量的第一標準就是看人才培養水平”。人才培養的主戰場，即課堂。課堂教學既是教師職業生活中最基本的構成部分，也是學生學習生活的基本構成部分，其質量的高低直接影響教師和學生當前及今后各方面的發展與成長。課堂教學行為的有效性則是提高高等教育質量的重要前提。因此，分析影響課堂有效教學行為的因素、探索提高課堂有效教學行為的途徑具有非常重要的現實意義。

一、影響課堂有效教學行為的因素

影響教師課堂教學行為有效的因素可分為外部和內部因素。外部因素指學校和學生，內部因素指教師。本文僅論述教師作為內在因素，其師范素質對課堂教學行為有效性的影響。所謂“師范素質”，就是作為一名合格教師所應具備的素養，它以德與才為基本內涵，具體包括教師的現代教育理念、科學的教育方法、先進的教育技術、全身心投入的教學態度等多方面內容[2]。教學品格的影響。高校教師的職業理想和職業道德影響其教書育人的使命感和效能感。缺乏教學使命感的教師，可能輕教學、重科研，甚至會出現敷衍課堂教學，不關心教學效果的現象。缺乏教學效能感的教師可能會將未達成教學目標的教學行為歸因為學生上課紀律差、玩手機、打瞌睡，從而引起較大的焦慮，甚至使自己處于一種激怒狀態，使課堂教學無法有效進行。教學知識的影響。教學并非是一種只憑經驗就可做好的技巧性活動。高校教師不僅要具備淵博的專業知識，還需掌握基本的教育學知識，如高等教育學、教育心理學、教育倫理學、現代教育技術等。如缺乏相關知識，高校教師將會在教學目標制定、教學內容講授、教學方法運用等方面捉襟見肘。教學技能的影響。高校教師的課堂教學技能可分為講授技能、演示技能、互動技能。對剛走向大學講臺，缺乏教學經驗的新入職教師而言，如何將滿腹才華傳授給學生；如何推進信息技術在教學中的應用，增強學生運用網絡資源學習的能力；如何與學生互動，活躍課堂氛圍，調動學生學習興趣都值得教師一而再，再而三地反復思考與實踐。不然，教師的課堂教學能力將直接影響教學效果和學生學習效果。

二、提高課堂有效教學行為的途徑

研究教學本就是一種非常復雜的行為，而研究哪些行為對教學有效則更為復雜。具體到課堂教學上，可從形成“有效教學”理念、制定教學目標、運用非語言行為、反思課堂教學行為等為切入點探索課堂有效教學行為。

（一）形成“有效教學”理念，提升教學效能感

有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，學界對其定義尚未形成統一的看法，但綜合國內外學者的研究成果，有效教學沒有一成不變的固定模式，是一個動態的概念?！坝行Ы虒W”理念可由四方面構成，分別是信念、行為、反思和研究。信念指教師相信自己完全具備有效教學的專業知識和教學技能。行為指教師在相信具備有效教學能力的基礎上，所實施的具體教學行為。反思指教師在實施教學行為后，對教學行為過程及其效果的再思考。研究指教師在反思教學行為是否有效后，對教學活動中教師的“教”和學生的“學”進行理論和實踐探究。1977年，美國心理學家班杜拉（A·Bandura）在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出自我效能（self-efficacy）的概念。他將行為的期望分為兩種：一種是對結果的期望；另一種是對效能的期望。隨著班杜拉社會認知理論的興起，源于自我效能理論的教師教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的信念。這種信念會影響教師對自身教學效果和學生學習效果的期待和判斷，從而影響教師課堂教學的效率。思想觀念是行動的向導。教師運用自我效能理論，形成“有效教學”理念，相信自己能在教學活動中有效地完成教學工作、滿足學生學習需求，實現教學目標。教學效能感高的老師在課堂教學中，一方面精神飽滿，表現出積極的教學態度，促進教學目標的實現；另一方面，教學目標的順利完成又反過來促進教師的教學激情，從而形成一種良性循環。

（二）制定合理教學目標，滿足學生學習需求

美國物理學家勞厄說過：“重要的不是知識，而是發展思維能力。教育無非是已學過的東西遺忘掉的時候所剩下的東西”。這說明，教師在課堂教學中，“授之以漁，比授之以魚”更重要，“教學生學，教學生學會不教之學”[3]更重要。體現在課堂教學目標的制定上，教師則應以培養學生成為“擁有堅實基礎、富有創新精神和創新能力、具有國際競爭力、具備良好品格的高素質復合型的人”為目標。因此，教學目標可分為三個層面，即學術目標、個人目標和職業目標。學術目標。學術目標指教師對學生知識和能力的培養，即學會學習。當前科學發展呈現多元化、綜合化的趨勢，以知識傳授為主的教學目標不再適應人才培養的要求，培養具有創新能力的人才成為教學的終極目標。根據信息加工心理學對知識的分類，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是用來回答“是什么”的知識，程序性知識回答“為什么”的問題，策略性知識解決“怎么辦”的問題。這種知識分類是從廣義上理解的，將技能看作知識的一種類型。因此，教師在教學中的目標可表述為：課堂內講授陳述性知識和程序性知識（基礎知識和專業知識），課堂外滲透策略性知識（方法性知識和應用性知識），培養學生的動手能力、思維能力、科研能力及應用能力，最終使學生學會學習。個人目標。個人目標指教師對學生人格品質的培養，即學會做人。學生是否具有良好的人格品質，主要看其科學精神和職業精神在學習、工作中的體現。科學精神就是要求學生無論在學習中，還是在工作中都能實事求是、敢于質疑、堅持真理、不怕失敗。職業精神則要突出愛崗敬業、忠于職守、團結協作等職業道德的培養。職業目標。職業目標指教師給學生灌輸終身學習的理念，即學會做事。將學生的生計教育觀轉變為終身教育觀是職業目標中最為重要的一環。現在很多學生有“辛苦一陣子，享受一輩子”的陳腐觀念，認為讀書就是為了找一份好工作，找到工作后就可以安安穩穩地過一輩子。孰不知，當今社會競爭日益激烈，不進則退。從某種意義上講，工作不是學習的終結，而是另一種學習的開始。學生應始終堅持不懈地主動學習新知識，以適應社會的快速發展。endprint

（三）運用非語言行為，增強課堂吸引力

在一項學生最喜歡的教師行為中，“教師的微笑”位列第二[4]。據此研究說明，教師的非語言行為在教學中的作用是不可忽視的。教師非語言行為是教師在教學活動中，運用眼神、情緒、儀表儀態、肢體等非語言手段，創設教學情境，開展教學活動，使學生能專注學習的教學技能。豐富的眼神。眼睛是心靈的窗戶，常被用來比喻事物之精華所在。教師透過眼睛傳遞各種信息，流露各種情感。有經驗的教師善于用和藹親切的目光去捕捉學生的視線，讓目光遍布教室的各個角落，使每個學生都感覺到自己是教師關注的焦點。此外，教師不僅要適當運用自己的眼神，更要讀懂學生的眼神，以便獲得學生學習效果的反饋，及時調整教學進度，從而為改進教學、提高教學效果提供更多有利的條件。飽滿的情緒。一個人的喜怒哀樂全都可以從面部表情反映出來。有經驗的教師會駕馭表情、控制情緒、運用聲音與教學內容的節奏和要求一致，不僅使教學活動生動活潑，還可以有效地引起學生注意。據記載，早在南宋時期，象山書院主教陸九淵“講經”時，就出現“容色粹然”、“精神炯然”、“音吐清響”等記錄，反映了當時的教學就很注重教師形象、情緒、語音語調等非語言行為。

適當的手勢。手勢所反映的是動作語言，它緊隨著語言、眼神和表情，既能表示肯定，也能表示否定，還能表示一定的節奏和力度。在課堂上，作為非語言行為的手勢動作與眼神、表情一起配合，可填補有聲語言的不足，從而增添課堂吸引力。寬松的空間。課堂教學中師生的情感、信息、思想的交流還可以通過“空間距離”來表達。如果一位教師從開始上課便一直站在講臺中間，或坐在電腦前面，就顯得過于呆滯、過于死板，拉大了師生間的“距離感”，降低了學生的注意力、理解力和想象力。如果教師在講臺一側或講臺中間稍作變化，并適時地穿梭在學生中間，這種“空間距離”將大大縮小，不僅增強師生間的親近感，而且便于課堂管理，學生將能更有效地接受教學信息。當然，相對教學行為而言，上述非語言行為可能僅僅是“佐料”，但正是這些不起眼的“佐料”豐富了整個課堂，使課堂教學“色香味”齊全，讓學生飽嘗“饕餮大餐”。

（四）反思課堂教學行為，促進師生共同發展

反思課堂教學行為是教師以課堂教學行為為研究對象，對行為本身及其效果進行回溯性思考和批判性分析，發現存在問題、提出解決途徑，并在以后的課堂教學活動中加以運用、改進，將教學經驗凝煉成教學理論，使教學行為趨向合理，從而提高教學水平，最終促進師生共同發展。反思課堂教學行為，其內容可是顯性的，也可是隱性的。顯性的表現為教師的課堂管理、教學態度、教學內容、教學方法、教學手段以及學生的學習效果；隱性的表現為教師的教學理念、教學策略、教學行為有效性以及學生的學習行為有效性。反思課堂教學行為，首先要客觀真實。教師，特別是老教師，一般有根深蒂固的教學理念和教學方法，在自我評價的過程中容易“自我屏蔽”[5]難以真實地看到存在的問題。因此，教師要有敢于客觀評價自己教學知識和教學技能的勇氣，以積極的心態進行自我剖析。其次要自覺自愿。教師是受過較高程度教育的人，他們有能力對自己的教學行為及教學效果進行審視、分析和改進。這也是教師學會教學，學會終身學習，使自己成為“學者型教師”[6]的必經之路。最后要靈活開放。教師可主動從多渠道（教學督導、同行、學生、社會）獲取對自己真實的教學評價信息，可主動參與聽課交流和教學研討，通過“內化他評”和“比較交流”以獲得自我提升。正所謂“教必有法，而教無定法”，高校教師需形成個人教學風格，在課堂上采用多種教學行為使學生達到樂學的境界，進而使教學行為有效。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.提高質量 內涵發展——全面提高高等教育質量工作會議文件匯編[M].北京：高等教育出版社，2012，6.

[2]李新，彭鵬.試論高職院校兼職教師“師范素質”的培養[J].教育與職業[J].2007，（2）.

[3]楊啟亮.課堂教學有效性的幾個基礎問題.教育發展研究[J].2102，（8）：30.

[4]丁舒.教師教學行為有效性研究[D].碩士學位論文.南京師范大學，2007，30.

[5]方勤華.教師自我評價策略：促進專業發展的角度[J].西北師大學報（社會科學版），2009，（3）：100.

[6]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999，10.

基金項目：浙江省高等教育學會“十二五”高等教育科學研究規劃課題（KT2011353）。

作者簡介：黃春林（1976-），女，湖北石首，碩士研究生，助理研究員，研究方向：高等教育學；金月成（1961-），男，浙江紹興，本科，教授，研究方向：廣播電視學。endprint