指導學生閱讀課外書要“懂我所懂”

章超

摘 要： 學生閱讀課外書時“懂我所懂”是必然結果。教師指導學生“懂我所懂”式的閱讀，既能提高學生的閱讀興趣，又能擴大他們的閱讀范圍，是對學生智力發展規律的一種尊重，同時也能提高學生的思辨能力和內化知識的能力。

關鍵詞： 課外閱讀 “懂我所懂” 閱讀范圍 智力背景 文本理解

興趣是最好的老師，學生閱讀課外書不應受到任何限制，也不必承擔“全部讀懂”的重任。教師應鼓勵學生看書，以有所收獲為標準，至于收獲多少則取決于自身水平與書籍內容，不能一概而論，也無法強求。“懂我所懂”是個性化的閱讀，也是有質量閱讀的必然結果。

一、廣泛的閱讀范圍決定了“懂我所懂”

教師引導學生閱讀課外書時應采取“放養”的方式，而不是“圈養”。“放養”就是讓他們按自己的興趣讀，只要是正規出版物，就隨便他們讀；“圈養”是老師開出書單引導學生讀。這兩者的區別在于，前者是讀自己感興趣的書，后者是讀教師感興趣或者教師認為他們應該感興趣的書。

既然是課外書，閱讀的動機只有一個：興趣。有些觀點認為，閱讀課外書是為了拓展學生的知識面、促進學生的心智發展，怎么可以隨便讀呢？萬一誤入歧途怎么辦？而教師不推薦書目就等于不負責任。其實，擔心學生讀正規出版物而誤入歧途是杞人憂天，很少有學生是因為讀課外書而變壞的。其次，學生正常的心智發展通過課本就可以基本實現，課外書則是他們興趣的延伸。每一個學生感興趣的點都不一樣，教師無法開出一張滿足全班學生共同心理需求的書單，所以列書單往往會挫傷學生的閱讀積極性，一旦被動接受，閱讀課外書就像完成任務一樣，所有的內驅力都會漸漸喪失。當然，不是說教師一定不能推薦讀物，在不侵犯學生自由閱讀權利的條件下，推薦分享是可以的。

在廣泛的閱讀范圍下，學生不能完全讀懂所有的課外書是必然的。書分為兩種：一種是可以把自己的意思通俗明白地說出來，讓原來不懂的人懂；另一種是說出來只能讓已明白的人心領神會，而不能讓本不明白的人讀懂，比如魯迅先生在特定歷史背景下的一些雜文。遇到后者的書，學生如果讀不下去，就不必勉強，如果能讀下去，即使只讀懂一部分，或者讀得很淺，也沒有關系。“懂我所懂”是一種收獲，甚至可以允許學生跳著讀，有趣味的片段可以先看。

還有一些書比較專業，讀者圈很狹隘，如果學生有所涉獵，讀懂些皮毛，也未嘗不可，有人就愛專讀自己不懂的書，越是稀奇古怪，越是感興趣。像這類泛讀的書，“懂我所懂”既輕松高效，又能提高學生的閱讀興趣。每個人從書中的收獲都不盡相同，有的人可以看到理想，有的人可以獲得智慧，有的人可以得到情感釋放，詩人可以從枯燥的學術論文中發現詩意，邏輯學家可以從小說中發現結構的邏輯美學，科學家可以從散文中探索自然規律，因此每個人讀書都是在“懂我所懂”，這是由讀者的性格、自身經歷、讀書目的等決定的。而允許學生“懂我所懂”，反過來又會大大擴大他們的閱讀范圍。

二、學生的智力背景決定了“懂我所懂”

閱讀時理解新知識依賴已有的智力背景。能否完全讀懂一本書在于讀者和作者是否在一條起跑線上，即讀者的智力背景能否支撐他理解作者的文義。而學生往往受到專業知識、人生閱歷、歷史背景的約束，無法達到作者的高度。和作者這種“檻內人”比起來，學生只是青澀的“檻外人”，要“檻外人”完全讀懂“檻內人”的東西，是不實際也是不公平的。允許學生“懂我所懂”，就是鼓勵他們向“檻內”張望，即使不能定居，進去遛一圈也是好的。況且，泛讀本身就是一種智力背景的搭建，讀得多了，學生的智力背景就會更豐富，思維能力和學習新知識的能力也會更強。

讀書的深淺只能由自己，別人是幫不上忙的，只有獨立思考，才能提高共情的能力。有些東西，現在不懂，但隨著時間的推移，將來可能會“頓悟”出更多的東西。比如《克雷洛夫寓言》，小學生能讀出動物們的真假善惡，初中學生能讀出人情百態，高中生能讀出官場現形。允許學生在每一個年齡階段“懂我所懂”，是對他們智力發展規律的一種尊重。

書的閱讀是可以分層次的。古人讀書就有“不求甚解”之說，略知一二，甚至干脆“買櫝還珠”式地閱讀，對于某些深奧的書，不深究其哲學深意而當成文學欣賞閱讀，未嘗不可。讀書就像交朋友，人總愛和比自己水平高一些的人交往，這樣能學到更多的東西，所謂“見賢思齊”，讀書也要讀比自己水平高一層的書，這樣才會有收獲。如果作者所寫，你完全能明白，沒有任何超出預料之外，那這本書對你來說，就太淺了。而讀高一層甚至高幾層的書，不能完全讀懂就是常事，“懂我所懂”也成了必然。教師不是一直鼓勵學生跳一跳能摘到桃子嗎？若是滿樹的桃子唾手可得，學生又怎么會跳呢？所以“懂我所懂”正是一塊跳板，讓學生在跳著摘到桃子的同時，看到一片更廣闊的果園。

三、對文本的不同理解決定了“懂我所懂”

讀課外書和做閱讀題是不一樣的，讀書不是為了應考，“標準答案”是不存在的。每個人都自認為讀懂，而其實只有極少數與作者差不多的人才領略到全部。況且讀書本來就是一種再創造：當作者把思想文字化以后，就已經無法百分百忠于自己；而當讀者通過文字再現時，更是一種二次創造，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，誰能說自己解讀的哈姆雷特就是作者心中的那個，也許連作者都覺得文字中的和心中的不是同一個。因為文學作品留白和想象的空間實在太大，所以“懂我所懂”是必然的。

畢淑敏認為閱讀是一種搏斗，筆者比較贊同。搏斗有兩個結果：一個是讀者被作者征服，即在閱讀中，讀者折服于作者的思想，接受作者的觀點，受到作者作品的感染；另一種是讀者沒有被作者征服或是只是被部分征服，即讀者對作者的觀點存疑，不能全部接受。大部分閱讀都是而且應該是后者。讀什么就信什么，是一種沒有自我思考的閱讀，“盡信書不如無書”，沒有思辨的閱讀是沒有價值的閱讀，有了思考，才能在較量中發展自身，迸發出從未有過的力量，精神得到升華。所以允許學生“懂我所懂”是提倡無需全盤接受，培養他們閱讀時的思辨能力。

讀書有兩種“懂”：一是照原來的“讀懂”，二是“懂我所懂”。前者是無我之讀，以“原來”的為主，極力“鉆”進去，照“他”的話了解，立足文本，“我”變成“他”，“懂”了。另一種是有我之讀，產生共鳴后“我”變成了“他”，其實是把“他”變成了“我”，這就是用“我”的“原來”去懂“他”的“原來”，化出來的是“他”，又是“我”，也可以說不是“他”，也不是“我”。這也是“懂”了，是“悟”，是讀透徹了。這兩種“懂”不是隔絕的，古人讀書自來便存在這兩種“懂”法。所以從這個意義上說，“懂我所懂”恰是一種最深刻的閱讀理解，是一種讀者頻率和作者頻率共振后的思想交融。比起“讀懂”，學生通過“懂我所懂”學到的東西，才是最牢固可靠的知識，是最能活學活用、舉一反三內化的知識。