生成課堂的本質特征及其教學策略

謝大慧

在新課程背景下建構新的教學形態，首先得把握課堂教學的本質特性。葉瀾教授在進行“新基礎教育”探索性研究時就提出，要“從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學”，“讓課堂煥發出生命的活力”，在認識上已拋棄了教學單一工具性的特點，進而轉變到關注生命特征上來。生成課堂從生命的高度關注學生的生活經驗，關注學生的生存狀態，關注學生的生命價值，關注學生生成品質的培養。

一、對生成課堂的基本認識

1.生成課堂的內涵和本質特征。

后現代主義課程觀認為，課程不再只是由教材這一單一因素構成，而是由教師、學生、教材、環境等多因素相互作用形成的。教學過程也不再只是忠實地執行教學預案，而是師生共同實施和創生的過程，是師生共同探求新知 、共享認識成果的一種動態發展過程，是實現課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。因此，生成的課堂是指師生在互動過程中，教育者對學生的需要和感興趣的事物進行價值判斷，不斷調整活動策略，以促進學生有效學習的發展過程。這個過程是一個動態的師生共同學習、共同建構，對世界、對他人、對自己的態度加以認識的一個過程。生成的課堂既不是教育者事先設計好的僵死的教育計劃，也不是學生無目的、隨意的、自發的活動。

生成性的課堂有以下基本要素：①生成課堂是一個不斷觀察、記錄、計劃的過程；②教師是關鍵的“決策者”；③可以作為課程選擇的內容是無窮的，有意義的價值觀和目標是選擇課程內容的標準；④課程產生于每個特定環境（時間、地點）中，來自特定的人（班級、學生）之間互動時所表現出的興趣、問題、需要；⑤ 課堂不是教師事先確定的，而是隨著教學的進程不斷發展變化的，教師的計劃是暫時的、可變的；⑥對學生有意義的活動情境是知識和技能習得的最佳環境；⑦鼓勵和支持學生對他們自己的問題及興趣在深度和復雜性方面進行探索和鉆研；⑧有效的課程活動和內容是連續性的，是互相聯系的，而不是互相孤立的。由此我們可以看出，生成的課堂是一個動態發展變化的過程，體現出以下特點：

（1）強烈的現場性。課堂教學的過程，是一個動態建構的過程。在課堂交流互動中，學生往往帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興趣參與，從而使這種現場交流呈現出豐富性、多變性和復雜性，會產生許多突發性的“即時”因素。

（2）完全的過程性。課堂教學的過程不是簡單的知識傳遞、接受的過程，而是師生共同成長的生命歷程，更是學生的生活經驗、知識結構等方面進行解碼、重組、提升的過程。

（3）難以預測的不確定性。每位學生都是獨立的生命體，而每一個生命體不盡相同，課堂教學源于學生的個體差異。在尊重每一個學生“獨特體驗”的教學過程中，其生成的狀態就具有了難以預測的不確定性。

2.生成課堂的教學表現。

教學活動是一個復雜變化的過程。從教學的角度講，教師與學生是不斷變化、發展的“學習共同體”，當內在的積累和情感發生反應時便很容易誘發新內容的生成。新的因素不斷生成，便會產生不同的課程內容，并由此促進教學過程的豐富和完善。生成課堂思想下的語文教學，將是一個通過信息交流實現師生互動、相互影響、相互促進的富有個性化的發展過程，是一個動態的、變化的，不斷發展的過程。

生成課堂關注“生成”過程中學生獨特而多元的體驗和感悟，追求課堂教學的豐富性和生成性，并以此作為學生走向發現、走向創造的契機。它重視師生自身獨立的生命價值，尊重學生的自由選擇，視學生的發展為課堂的首要目標。預設的教案在實施的過程中，將學生對語文材料的多元反應、不同的語文學習需求以及始料未及的體驗，開放地納入教學過程中，使課堂充滿著智慧和挑戰，顯露出生機。這里，無論是學生的“學”，還是教師的“教”， 都將體現他們的發展過程和對生活的感悟，從而使每一節語文課都成為不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。

二、生成課堂的教學策略

生成課堂的教學策略就是教師以課標思想為指導，立足課堂教學而構建課程，為追求教學最優化，促進學生更加有效地全面提高語文素養，而在教學過程中采取的教學原則和方法。教師在深鉆教材、熟悉學生和充分考慮課堂教學內容的基礎上，確定總的教學目標，制定教學預設框架，在實施教學設計時，經過同化、順應，建構新的教學體系。

1.教學預案的設計策略。

語文生成課堂的教學預案設計同常規的課堂教學一樣，也是一個必須首要解決的問題。從根本上講，所有的教學活動，都不可能絕對準確地符合實際預測的情況。不論預案設計得多么周密，考慮得多么全面，一旦進入課堂教學的實施過程，必定會與學生實際存在一定的距離，這是一種不以人的意志為轉移的客觀存在。課堂的這種本身固有的不確定性構成了預案設計的模糊性。這里強調預設的模糊性，是為了更好地把握預設與生成的關系。預設與生成是教學過程中相輔相成的矛盾統一體，預設顯示了教學的計劃性，生成則顯示了教學的靈活性。課前預設決定著教學活動的預期價值和基本走向，體現著教學活動的目的性和計劃性；課堂生成決定了課堂只能根據教學過程中偶然突發的教學情形來因勢利導，它具有靈活性和輔助性。如果說生成是教學追求的一種境界，而預設則是實現生成的必要途徑。因此，語文生成課堂的預案設計較恰當的策略是：

第一，教師吃透教材，弄清課文知識特點和學習要求，努力挖掘教材中能力訓練素材和具有思維訓練價值的學習內容 ，科學處理好教材，讓學習內容“常見常新”，對學生永遠保持新鮮感和吸引力，促使學生擁有不斷深入探究的欲望。

第二，預測學情，既要考慮學生的生活環境、生活經驗、知識儲備以及學生心理等因素，更要考慮課堂教學中的“即時”因素。

第三，從宏觀上把握教學目標，教學目標要具有開放性。

第四，模糊預案設計，對達成目標的過程、方法、步驟等只確定幾項指導性的初步構想，使之有一定的彈性。

第五，考慮課堂的生成，用學生的眼光來審視教學內容，設身處地思學生所思，疑學生所疑。如，對學生而言，要實現教學目標，已有的東西是什么？最欠缺的是什么？學生會產生哪些問題？學生解決問題會用什么方法？教學的重點和難點在哪里？教師對課堂發展的可能性要盡可能地多做幾種假設，以便在實施方案的過程中采取相應的對策，能夠根據豐富多彩的教學現實和學生多層次的學習需要，對教學內容進行適時的調整。

2.生成課堂的實施策略。

在實施教學的過程中，生成課堂給了教師和學生較大的自主權。教師和學生對課程的決策都有發言權。學生，不僅參與課程的實施過程，而且積極主動地參與課堂的設計，既是課程的受益者，又是課程的貢獻者；教師，仍然發揮著主導作用，他要在多變的、不確定的、豐富的、充滿認知矛盾的課堂環境中，對有價值的課程資源進行判斷、吸納，并支持、幫助、 引導學生去研究、探索 。因此，教師的課堂策略運用的水平直接決定著教學的質量。

（1）建立協商和幫助性的學習群體。師生的交往互動，是教學過程的本質屬性。師生互動，是主體間的相互聯系與能動反映，使教學活動中的師生相互交流、影響，處于不斷作用的狀態。教師與學生在語文課堂的生成過程中都有協商學什么和怎樣學的機會和權利。協商和幫助性的互動的學習群體包括“知”與“情”兩個方面。從“知”的角度看，教師和學生只是先知者和后知者的關系；從“情”的角度講，學生與教師在人格上是獨立的，每一個學生都有著自己豐富的內心世界和獨立的情感表達方式。另外，單就建立協商和幫助性的互動的學習群體本身來說，就具有極大的課程意義。學生在這個群體中積極地承擔個人的責任，他們在個體學習的同時，互相配合、互相幫助、互相啟發，遇到困難協商解決，并通過有效的溝通解決群體內的認知沖突，拓展個體知識視野，共享群體智慧，提高學習效率，增強合作精神，培養反思、評價和批判能力。

協商和幫助性的互動學習群體以親密合作的人際關系為前提，師與生的角色是互變的，師與生的作用是互補的，其過程也具有動態性和生成性。教師與學生、學生與學生在互動過程中實現著多情境、多內容、多維度的溝通和融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正，并產生新的認識，讓語文課程的生成不斷增加新的可能性。

（2）善于傾聽和觀察學生。生成課堂要求教師成為好的傾聽者和交往者，而不僅僅是好的講解者。教學任務的達成，教學效果的實現，最終都要以學生的變化來體現，學生永遠是教師無法取代的學習主體。教學中，教師要善于進入到學生的學習過程中，注意傾聽學生的語言表達、對話，包括無聲的體態語言。如，學習一篇文章，應先讓學生按照自己的認知風格進行嘗試性學習，讓他們憑借自己的生活經驗、知識基礎、智慧力量去思考、去感受、去探究、去領悟，此時，教師最好不要介入，給學生的學習留點空間、多點自主。然后，再讓他們把學到的、悟到的、或尚不理解的說出來，教師則靜下心來做一個好的聽眾或觀眾。在這個過程中，有一點尤為重要，那就是教師要善于營造開放的質疑氣氛并引導學生自由質疑，對學生的情感反應做出恰當的回應，珍視學生的“獨特感受”，鼓勵學生“節外生枝”，讓學生充分發表自己的獨立見解，善于捕捉學生的思維“閃光點”，并從中發現課程的生成因素。同時，注重運用有效的方法把傾聽和觀察到的東西記錄下來，了解、總結學生的學習體驗，探究學生對教學的體悟，并時常進行反思。

（3）挖掘并利用學生的錯誤。課堂上學生不敢大膽發言的原因有許多，其中一個主要原因就是怕出錯。生成課堂關注學生的學習需求和困惑，視學生在學習過程中發生的錯誤為課程的生成點。生成課堂強調失敗和錯誤對人的發展也大有益處。因為學生認知能力的不同，所以就有參差不齊的思維水平，出現相同語文材料的不同理解、一樣問題多樣解答的現象也就成了必然。況且，這種差異本身也是一種課程資源。因此，課堂上教師要鼓勵學生大膽探索，善于發現問題并敢于提出與眾不同的見解，要不怕學生出錯，要允許他們出錯。從一定意義上講，不怕出錯更能凸現探索精神和創新品質。因此，對于回答錯誤的學生，除了表揚他敢于回答問題外，還應通過再啟發誘導、讀書思考，重新尋求解決問題的正確途徑和答案。更為重要的是，教師要珍視學生出錯的原因及其思索的過程。有時恰恰是這種“錯”掩蓋了“真知灼見”。教師要善待學生的錯誤，把他們的錯誤視為難得的課程資源，追根溯源，努力挖掘錯誤背后的東西，認真剖析、弄清出錯的真正原因，讓學生在大腦中形成認知沖突，并經過自己的分析和判斷，最終從內心達到真正的認同。

（4）及時捕捉靈感，巧妙應對意外因素。課堂教學，說到底是教學信息的傳播、反饋、再生和升華的過程。信息在傳輸交流的過程中，必將受到各種意外因素的影響。有的源于內部，如教師的興趣與靈感、學生的困惑與釋疑、教學的環境與媒體等，有的源于課堂自然環境和社會的干擾。這些之所以稱為“意外”，就是因為它們一般都超出了預設的教學計劃，是無法事先預測的，帶有很大的偶發性和突然性 。這些意外有正面的，如教師的靈感、學生富有見地的理解；也有負面的，如小動物進教室、多媒體課件出故障、教師板書錯誤、學生思路阻滯等。

靈感是教師在創造性思維過程中，突發出新形象和新發現的一種心理現象。它是人的全部精神力量的突發。在課堂教學中，教師以自己的全部生命力投身于其間，往往可以不時地迸發心靈的火花，產生智慧的閃光，而大大超越了原先的教學設計。教師要及時捕捉稍縱即逝的靈感，讓妙思泉涌的思維活躍在生成的課堂上，并形成“一活全活”和“一通百通”的教學佳境。

課堂是師生生命的一段獨特歷程，我們無法預料其中的每一個細節。教師要重視挖掘教材，充分發揮文本的多樣性和開放性，并且注重在師生互動交流過程中所展現出的始料未及的體驗、出現的偏差，甚至與預設相矛盾的意外情況，將其作為一種新的、可開發的教育資源，發揮學生的獨立性、創造性，生成新的知識，得到新的收獲。

（作者單位：陜西師范大學附屬小學）

（責任編輯 張振清）