初中語文閱讀教學問題探討

劉琳

【摘 要】閱讀能力的強弱，與學生獲取知識，提高學習興趣，增長見識，以及培養自學能力等方面都有密切聯系。閱讀能力強的學生比閱讀能力弱的學生在獲取知識、增長見識、擴大視野等方面具有較大優勢。因此，培養學生的閱讀能力，應該成為教育的一個重要的目標。

【關鍵詞】初中語文；閱讀能力；宏觀語境

一、從宏觀語境入手，把握文章整體之美

我認為一篇文章尤其是一篇散文的成功解讀，必須要著意于精神，著力于文字。在文本演繹上采用立足宏觀文本進行微觀精讀的方法，于大處著眼尋求細節突破。如果想要把自己的學生培養成為一個極具慧心，喜歡思考的人，那么就必須讓學生懂得如何關注細節，因為文學作品的很多動人因素都藏在文本細節里面，如果不仔細發掘，就很難察覺。一旦你們發現了這些細節的魅力，就會身臨其境，與作品融在一起感觸頗多。例如，孫紹振教授在解讀時提到的，都德《最后一課》情節和心理“突轉”的臨界點等都讓我深深感悟文本精雕細啄的魅力，都德設計了一個超常規的情境，即亡國不能讓小弗郎士這孩子的心理結構發生變化，這符合孩子心靈的真實，也是作家藝術高妙之處，也通過孫老師的筆墨獲得文本的零星挖掘。還有，他把有關春天和秋天的許多不同古典詩詞一一剖析，又放在一起對照，再將現代乃至外國的描寫春天秋天的作品，分開來品味又聚攏來比較，給我們展現了無比豐富多彩的藝術世界，同時又在每一篇作品上作了細細的品味和賞析。這里有藝術的感情，有讀書的方法，也有教育的理念，更有他本人的讀書品格—其中也許有可以商榷之處，但在總體上是可感、可信，甚至是相當可貴的。

例如，在《那樹》那篇課文中，在教學過程中，我找到的第一個細節點就是題目中的“那”字。并提出一個針對性的問題：既然文章的寫作對象是一棵樹，能否把“那樹”改為“這樹”，以顯示親切感？從時間上來說，那樹己經成為過去遙遠的記憶。就空間的角度而言，那樹被砍伐了，從人們生活中隱退了，不再屬于原來的地方了。一個“那”字就構建了學生時空二維思考的框架。在此基礎上，將題目與文本信息聯系，對學生進行追問：文章中是否有句話寫明了對那樹的一切記憶都已過去？學生很快就在文章最后一段找到：這一切都過去了。通過對《那樹》中“那”字的品味，發現了“那”字貫穿全文指向形象、情感、主題等，沒有一點是分離的。學生們參透“那”字的那一刻也找到了文章的鑰匙，也就是說通過對文本細節的發掘，我們可以找到一條通往文章主旨和作者寫作意圖的道路，這也是文學作品的魅力所在。

二、注重情感體驗

蘇霍姆林斯基曾指出：“在知識的活的身體里，要感情的血液在暢流。” 說明了情感體驗對閱讀的重要性。呂淑湘指出文學作品中的語言很美，特別是詩歌、散文，不僅詞語美，篇章也美，好像一座很好的建筑物，造型很美。只要教師善于引導，學生是能夠領會的。這就是說語文教學的過程應當是學生的生命體驗和成長過程，是他們與古今中外的哲學家、歷史學家、文學家進行心靈交流、精神對話的過程。透過富有思想和韻味的語言，可以窺見美麗的心靈，感受人生的博大，觸摸人世的悲歡，克服個人生命的局限，由此領悟到人生的美好和真諦。體驗感悟是達成三維目標的有效方法。語文課程具有豐富的人文內涵，他對學生的情感態度和價值觀的影響必然是廣泛而深刻的。所以，不能不重視語文課程的熏陶感染、潛移默化的作用。如果我們在閱讀中不去引導學生體驗這種情感，閱讀的功能就減少了不少。如果沒有受到情感的熏陶，感染，學生就不可能對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節等留下深刻印象，更不會對表現這些內容的語言文字留下深刻印象。 如教《背影》時，如果老師只一味地講解分析“父愛的偉大”，那么學生得到的或許是枯燥沉悶和疲憊不堪；如果老師善于引導學生從自己的生活經歷中去回憶、尋找和體驗課文中類似的父愛，那么學生收獲的一定是愉悅的情緒和求知的欲望。教《我的母親》（作者胡適）時，采用情感體驗的方法，讓學生結合切身體會去思考：“你在生活中的哪些習慣是受母親影響的？”調動學生記憶中對母親的印象，以及與母親朝夕相處中所發生的一些事情，讓學生在情感體驗中感受到作者對母親那親切而又欽敬的深情，從而在他們的潛意識中涌起一種孝敬父母的激情。這是心靈的洗禮，也是生命成長的律動，因為高尚的情趣和健全的人格就在此中培養滋生。

三、加強與文本的對話

課程標準明確指出語文教學要“鼓勵學生與文學作品進行直接的交流”，與文本作品中的人物對話。每篇優秀作品都是作者情感的凝聚和升華。正如俄國作家托爾斯泰所說：“真正的藝術產生的原因，是那想表達日積月累的感情的內心要求”。我們所學的課本上的許多文學作品，無一不是作家情感的結晶，蘊含著他們豐盈的思想與情致。因此，每一篇文學作品就像一面鏡子，既照出文學作品本身的文采，也折射著人性的內涵，社會的現實。傳統的閱讀教學，學生不是主動獲取意義，而是被動接受老師或者教材編撰者對課文的分析和理解，學生進行的不是自己的閱讀，是重復、模仿他人的閱讀，學生失去了閱讀的獨立性和自主性。這種閱讀現狀不利于學生學會閱讀方法，不利于閱讀能力的培養。在基于問題解決的閱讀教學中要求教師要有意識的改造自己的教學行為和教學方式把課堂還給學生，為學生創設主動參與、深入參與的時間和空間。充分發揮學生的主動性和積極性，體現學生在閱讀中主體地位。

四、閱讀主體的互動——組織交流討論

問題解決學習具有社會性特征，為此提出了組織學生交流討論的教學策略.交流討論是在個人自主學習的基礎上開展小組、全班討論、協商，通過不同觀點的交流，以補充、修正和深化對當前問題的理解，同時培養學生批判性思維和與人合作的能力。在社會性相互作用的共同體中教師也是其中重要的一員，是討論、交流中的組織者、引導者。為此教師應創設一種民主、寬松、和諧的學習氛圍，有效地調動學生參與的積極性，促進學生活動的自由開展。現代心理學研究表明：小組合作互動可以促進信息交流，改善人際關系，學會與同伴合作，挖掘集體潛能，也為學生提供自主參與的學習空間。課堂引進合作學習，使每一個學生都有解決問題的機會，使課堂真正成為學生從事學習活動的場所。

“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，這是《語文課程標準》的一個亮點。這個平等的對話，不僅是師生之間的，還有生生之間，還有師生分別與文本之間對話，是過去“教師為主導，學生為主體”的又一進步，是真正把“話語權”交給學生，讓他們自主體驗解讀作者對社會生活獨特的體驗與感受，體驗作者人生觀、世界觀、價值觀、審美觀等。個體閱讀不是一個封閉的歷程，在閱讀過程中思維的發展有賴于讀者與文本、教師與學生、學生與學生之間的積極交互。閱讀文本所傳遞的信息是作者的個體信息，對這些信息的解讀，就不僅是教師與學生之間的信息交流，而是教師、學生共同與文本作者之間存在的必然的信息交流。師生應該是一個互助的學習群體。師生的閱讀是自主的，師生間的交流是動態的，實現了師生雙主體的互動。在學習過程中師生彼此間互助溝通、互助影響、互相補充，互助啟發，共同進步。

參考文獻：

[1]駱怡齡.文學教育在語文教學中的作用[J]文學教育（上），2007，（08）

[2]譚笑.作文教學中的情感教育研究[D].東北師范大學，2010，（02）