情境化教學中多元化考核方式的探討

張麗霞

摘要：針對現代教育技術課程，從職教師資的需求入手，分析當前課程考核方式的不足，結合情景化教學方法提出多元化考核方式，明確考核項目的各項比例，實現過程與結果并重，通過加重過程考核的比例，激發學生的學習動力，提高動手操作能力，培養創新能力，對其他課程開展多元化考核方式起模范作用。

關鍵詞：多元化考核；情境化教學；考核方式；現代教育技術

0 引言

評價是人類社會中一項經常性的、極為重要的認識活動。學生在校期間學習的每一門課都要通過評價進行考核。如何才能較公平地考核一個學生對知識點的掌握情況，一直是各大院校激烈探討的問題。筆者以天津職業技術師范大學教育模塊公共課現代教育技術為例，以轉變觀念為先導，樹立以能力和素質為考核中心的考試觀念，突出能力本位，積極探索并建立新型的課程考核評價體系，充分發揮考核評價的引導和激勵作用，促進教學內容和教學方法改革，強化學生創新精神和實踐能力培養，徹底改變“會考試”而“不會做事”的“高分低能”和“有分無能”現象。

1 當前考核方式分析

現代教育技術課程是為了實現教育信息化和現代化可持續發展，要求師范類院校學生必選的模塊必修課。其主要內容是讓學生學習關于學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論知識及其在實踐中的應用，旨在培養學生與時俱進的良好信息素養、熟練的媒體處理技能以及進行系統化教學設計和優化教學效果的能力。考核方式則根據往屆學生知識掌握情況的調研分析結果，一直在修改，逐漸由原來的重結果、輕過程轉變為結果與過程并重的多元化教學評價。

在2005年以前，學生的最終成績主要由平時成績（20%）和期末考試成績（80%）組成，期末考試多以客觀題為主、分析題為輔的閉卷形式進行。我們在2006年進行第一次改革，最終成績由平時成績（25%）、多媒體演示文稿（簡稱PPT）作品成績（25%）和期末考試成績（50%）組成。2008年修改期末考試形式為以分析題為主、客觀題為輔的開卷形式，目的是考查學生的分析和理解能力。2010年增加了CAI作品，調整最終成績比例為平時成績（10%）、PPT作品成績（20%）、Flash作品成績（20%）和期末考試成績（50%）。

當前的考核方式在很大程度上既重視理論，又重視實踐應用，迎合現代教育技術多教學目標的要求，但是其比例的分配并不合理。通過對該領域相關專家的咨詢和對中職院校教師的問卷調查，我們發現教師主要利用信息技術和教學理論優化課堂教學，其中技術與課程的結合尤為重要，因此教學技能和技術技能同等重要。

2 考核方式的構建

現代教育技術課程的學習效果直接關系到未來職業院校教師信息化綜合能力的水平。通過前期的專家咨詢和社會調查，課程組將教學目標分成知識目標、教學技能目標和技術技能目標，用于從不同側面刻畫學生具有的特征；在教學中使用情景化教學方法，以教學設計為主線，以思維導圖的形式宏觀展示課程，將整個內容劃分為3大主題：需求分析和信息技術與課程整合主題、教學策略與CAI制作主題、各種媒體處理技能訓練主題。最終的考核方式是以多個評價指標“合成”一個整體的綜合評價值，而多個評價指標根據各教學目標在整個課程中的比重制定。考核層次分析結構如圖1所示。

根據每個主題在整個課程中的權重系數以及知識目標、教學技能、技術技能在各個主題中的權重系數，構造知識點關系矩陣，通過對矩陣的一致性檢驗和層次排序，求得每個目標占總成績的比例為{0.3，0.3，0.4}。同理，根據每個目標在期末總成績中的權重，求得最終成績各指標的權重系數，即平時成績、實踐成績和期末成績所占的比例。通過分析數學模型可知，較為合理的分配為平時成績為25%、實踐成績為50%、期末成績為25%。

2.1 平時成績

平時成績是在情境教學中，對學生參與程度和活動完成情況的綜合顯現，實現過程評價。現代教育技術課程創設的情境見表1，根據教師教育技術能力的形成過程和特點設置3個階段：形式階段、功能階段和創新階段。形式階段是機械式的記憶階段，教師主要套用教材進行操作，目標處于掌握知識的層面；功能階段是教師能夠有意識地在具體的情境中應用教學技術解決問題，目標處于有意識運用知識的層面；創新階段是教師能夠精確地利用技術對情境進行塑造，目標處于靈活運用知識的層面。在每個階段都對學生進行3～5個細節的詳細評價，主要包括學生的參與程度、主題的完成情況、知識的理解程度、創新能力等，不僅評價學生對知識的掌握情況，還對學生的表現進行評分。此3個階段評價所得分數的總和為平時成績。

2.2 實踐成績

作品制作是在學生學習了理論知識以后，考查其對知識的理解能力和運用技能，其成績是考核的實踐成績。為了讓學生以主動、實踐、課程之間有機聯系的方式學習，我們引入CDIO思想。CDIO思想主要以產品研發的全過程（構思（Conceive）、設計（Design）、實施（Implement）和運作（Operate））學習課程，是倡導“做中學”和“基于項目教育和學習”的新型教學模式。其實現過程是學生在制作作品時，應根據要制作的內容首先進行詳細的構思、設計教案，然后在相關網站上搜索素材和使用相應的軟件準備素材，最后使用相應軟件有的放矢地制作作品。

2.3 期末成績

學習知識是為了應用知識，期末考試應該從整體上檢驗學生對知識的理解程度和應用能力，因此期末考試應以開放式題目為主，是以案例分析為主要題型的開卷筆試。例如，在考查學生對各種教學模式的理解時，考題是對教學案例進行分析，要求學生寫出至少兩種以上的教學模式并說明原因。

3

改革成效論證

3.1 問卷調查

設計問卷調查是為了了解現代教育技術課程的教學方式、考核方式與學生期望和要求的差距而設計。該問卷包含37道題目，題型以客觀題為主、開放題為輔，調查內容主要從學習內容、考試方式等方面展開，調查對象為三年級汽車維修和應用電子兩個專業8個班的學生，共307個學生。該問卷共發放307份，收回291份，其中有效問卷263份，占90.4%，廢票28份，占9.6%。通過對問卷獲得的數據進行分類和分析，作出客觀、科學的評論，以得出正確的信息，便于我們在以后的教學中不斷改進。endprint

1）學習內容信息。

為了把握學生對各個知識點的掌握情況，我們針對每個知識點設置4～7道題，對學生掌握知識的情況進行分類，學生掌握知識點情況的調查統計如圖2所示。學生對每個知識點的掌握情況通過求平均值獲知。由圖2得出，學生對每個知識點掌握得較好，70%以上的學生達到了要求，處于中上等水平，但學生對于新知識點的掌握有所欠缺，尤其是完全具備教學設計能力的學生不足1/3。因此，我們在以后的教學中應加強學生教學設計能力的培養，學生只有提高了教學設計能力，才能從根本上提高學習水平。

注：圖中柱形依次代表的項目

概念理解：完全理解、較理解、一般理解、剛剛理解、不理解各項能力：完全具備、較具備、一般具備、剛剛具備、不具備

圖2 學生掌握知識點情況的調查統計

2）考核方式。

在調查問卷中，我們共設計了6道關于考核方式的問題。從調查結果可以看出，對于制作課件作品是否有必要寫出教案，2/3以上學生認為非常有必要；對于制作作品的實踐部分是否能夠提高學生的技能，82%的學生認為制作作品能提高自己的能力；對于期末考試采用案例分析題，由于受以往考試方式的影響，學生的認同度僅達到55%，認為案例分析題能夠考查學生的綜合分析能力，但有1/5的學生還是希望增加客觀題。

3.2 作品分析

學生根據教學設計（至少應包含一個相對完整的知識點），使用兩種多媒體工具（PowerPoint，Flash）制作課件作品。從整體上看，學生作品的色彩搭配及布局合理，符合要求，但還存在一些問題，需進一步改進。作品分析統計見表2。

1）素材不夠充實。

素材不夠豐富，大部分是圖片和文字，對于“用圖不用表、用表不用字”的法則，學生顯得力不從心。學生平時要多留心，根據自己的需要以多種方式隨時收集必要的多媒體資料，并分類制作成備課資料大全式的課件資料庫。

2）交互性差。

學生是初次接觸課件，在32學時內對課件的理解還有所欠缺，因此在制作的時候沒有考慮到交互功能，多數為展示功能。

3.3 期末考試分析

案例分析是對思維方法和能力的綜合訓練，主要測試學生對所學理論知識的掌握情況、是否能夠使用所學知識形成自己的觀點和對所給材料進行正確的分析。從考試結果看，80%以上的學生能夠理解所學內容，準確地寫出答案，而寫錯的原因主要是沒有看清楚題目要求就急于作答，即沒有將題目中的重要事實或情節，與自己原有的經驗和認識相對照比較，并結合書中的理論知識嘗試得出一個相對完整的觀點。在以后的教學中，教師可以多給學生進行案例分析的機會，讓學生從根本上掌握解答案例分析題的要領。

3.4 學生成績分布

8個班的平均成績在70分以上，而成績的4部分（平時成績、兩個作品成績、案例分析成績）走勢也一樣，即如果總成績在平均分以上，那么4部分成績也基本在平均成績以上。這說明，總成績比較客觀、公平，能夠反映出學生的學習態度、認知能力和知識水平。

4 結語

基于情境化教學過程的多元化考核方式，能夠提高學生的動手操作能力、分析問題能力和創新能力。采用情境化的啟發式教學方式組織課堂教學，是教學理念的更新，也是教學方法的創新。情境化教學利用生活中的情境循序漸進地引導學生學習，有助于激發學生的學習興趣和熱情，提高學生的主動性及動手能力，讓學生學會自學和加入團隊學習。在情境化教學過程中實行考核方式多元化，加大過程考核的比例，能夠更客觀地評價學生，不僅能反映學生的學習態度和對知識的理解，還能令教師根據考核的反饋信息及時了解學生的接受能力和不足之處，并采取相應的措施實現因材施教。多元化考核方式不僅是一種考核形式，還是一種及時發現問題和解決問題的方法，值得推廣。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允都.新課程的理念與創新[M].北京：高等教育出版社，2003：56.

[2]程黎晚教師與新課程[M].北京：中國人事出版社，2004：75-83.

[3]劉光然.現代教育技術[M].北京：人民郵電出版社，2010：231-276.

[4]張桃紅，彭珍，楊炳儒，等.“C程序設計”課程的KM教學法研究[J].計算機教育，2010（2）：113-115.

[5]孫永麗，高瑩.從教學過程設計轉向信息技術支持的學習環境設計[J].現代教育技術，2010（20）：25-27.

[6]馬月進.“Photoshop圖像處理”課程案例教學實踐[J].計算機教育，2010（2）：87-89.

[7]羅凌.基于項目驅動的“ASP.NET程序設計”課程創新教學法研究[J].計算機教育，2009（13）：134-136.

（編輯：宋文婷）endprint