課改·減負·質量

田慧生

正確理解“教育質量”的內涵

以2010年《教育規劃綱要》的頒布為標志，我國的教育未來十年甚至更長的時期，發展的戰略重點集中指向兩個方面：一是提高教育質量，二是促進教育公平。換個說法就是，面向未來，我們的教育已經進入一個以提高質量、促進公平為根本標志的內涵式發展階段。其中最重要的內涵就是提高質量。在不同時期，我們對質量的核心內涵的把握是不盡相同的。今天我們談的質量，跟以往相比已經有很大不同了，我們除了要繼續大幅度提升學生的學業質量水平之外，還要更加關注教育、學校和課堂能在多大程度上為學生發展提供選擇的空間，提供多樣化發展的可能性。

《教育規劃綱要》里，有一句非常突出的對教育價值取向的集中表達，就是要通過教育教學改革，為每個學生提供適合的教育。這樣一個價值觀的提出，從另一個方面折射出教育質量的根本。不能簡單地只是有高的學業質量水平，這只是教育的基礎。

中國的基礎教育跟西方發達國家相比，最大的短板就在于長期以來培養的人才知識學得很多、很豐富，系統性、完整性很強，但創新精神、獨立思考、解決問題的能力等方面比較欠缺。面向未來，真正想要為學生多樣化發展的可能性提供選擇空間、選擇余地，教育就要走向多樣化、特色化、個性化，這是未來教育質量核心內涵之一。基于這樣的理解，我們需要采取措施，有效提升教育教學質量，需要在反思過去好的經驗的基礎上，有重大的創新性舉措。

一系列的問題都涉及一個核心問題，就是怎樣提高教育教學質量。

課程改革是提高教育質量的關鍵

義務教育階段的課程改革已經進行了13年，全面系統地修訂2001年課標實驗版，是對2001年新課程改革的又一次系統深化。

為什么要修訂2001年課標實驗版？2001年課標實驗版啟用一段時間后，發現各科課標與師生的現實需求、教學的現實狀況都有一定差距，與當初設定課改的重要任務和目標也有一定差距。比如當時提出來，新課改要克服傳統課程存在的問題，要“減負”，但實際推進了兩三年之后，大家普遍反映不少學科知識容量依然偏大，課程難度也是偏深的，新課改的目標顯然沒有得到實現，這是一個突出的問題。還有，不少學科里面評價的要求、教學的要求，原則性概括性的要求過多，具體操作的少了。另外，對學生能力的培養要求不夠，也不明確。這一系列突出問題的存在，要求我們要加快對課標進行新的修訂，解決存在的問題，這是系統修訂2001年課標實驗版最直接的原因。

第二個方面的原因，就是國家制定了《教育規劃綱要》，這份綱要對各級各類教育作了全面系統的規劃，提出了一系列要求。課程改革必須要跟國家大政方針相一致，對當前社會對課程改革教學中的熱點難點問題的關注必須給予必要的回應，比如“減負”的問題。

修訂的過程中，突出抓了一些重點。第一點，2011年版新課標加強了德育為先的目標，比如加強中華民族優秀傳統的教育，這個要求非常重要。十八屆三中全會的《決定》針對教育短短的三個段落里，在人才培養的基本要求、規格要求上，特別提出民族優秀傳統的教育，這不僅是現實需求，而且越來越成為國家意識。如何把優秀的民族傳統更多地傳承下去，這是下一步課程改革要關注的事情。比如說語文課里，就增加了書法課；數學課里面，增加了九章算術的內容。第二點，突出強調了能力為重的要求，各學科要把如何培養學生能力的要求講清楚。舉個例子，過去每個學科在教學目標方面，一般強調“雙基”教學目標。這次數學學科結合它的學科特點，把“雙基”拓展到了“四基”，增加了數學的活動經驗和數學思想方法。第三個就是加大“減負”力度，各學科明確要求，過難的能減的要減，過多的能刪的就刪。各學科中，最少的刪減量大概為5%，多的達到20%。特別突出的是小學一年級，降低了學生的識字量和寫字量。

這些措施，對推動下一步課程改革特別是學科教學深度的改革，提供了基礎和前提。在下一步的深化過程中，還有很多重點值得我們關注。要加強制度化建設。十年前第一個階段課改剛剛興起的時候，各種培訓活動接連舉辦，各種各樣的文件不斷下發，當時講“十年課改，精彩紛呈，高潮迭起”，大家習慣了不斷有新的要求提出來。而下一個階段，課改會逐步走向科學、理性、冷靜、反思的階段，不足的地方將會認真攻克。要特別關注課堂教學改革，課程的核心在課堂，課堂教學改革是下一步的關鍵，要把教學關系調整過程中最后沒有到位的一步拉出去，把最后一層窗戶紙捅破。

現在國家對人才培養的要求，除了方針的要求、全面發展的總要求外，特別反復強調的是三點：社會責任感、創新精神、實踐能力。這也有一個發展演變的過程，1999年關于全面推進素質教育的決定里，就提到了創新精神。到了《教育規劃綱要》，增加了社會責任感，十八大報告也提到了這一點。十八屆三中全會的《決定》，在人才培養的總體要求里再次強調了這三點。這就表明國家對人才培養最核心要求的思路越來越清晰，對學校、對廣大教育工作者來說，在人才培養方面要把握住這個核心。

在課程教學改革過程中，要把德育為先、全面發展作為課程改革和課程設計修訂的核心原則。如何做到德育為先，哪些方面是課程中真正滲透的？這些在課程改革、課程修訂過程中都會作為重點提出來。在課堂教學中，就有賴于教師認真地思考我們的教學究竟是為了什么，我們究竟要培養什么樣的人。上述三個方面如何在日常教學工作中，通過教學有所體現，這是每個教師、每個校長都要經常思考的問題。我始終認為，基層的教學改革不只是方法技術，我們的改革始終要有一個堅強的、方向上的引領，教師始終要知道向何處去。改革過程中要堅決反對的是教師很忙碌，抓了很多所謂新的概念、新的東西在課堂上試，究竟要達到什么目的卻不知道。最后忙忙亂亂一場，很辛苦，可結果就像有些人說的，我們跑得很快，但最終忘記了為什么出發。所以要明確改革的方向，每個教師都要有方向感，這些問題時時提醒著自己，教學就會發生變化，課堂就會不一樣。

攻堅克難，推進教育質量評價制度改革endprint

2013年上半年，教育部頒布了教育綜合評價的指導意見，接著又配套頒發了實施方案，從五個大的方面（學生品德發展水平、學業發展水平、身心發展水平、興趣特長養成、學業負擔狀況）二十個指標上形成了非常全面的教育質量評價體系，這為引領中小學理解把握辦學質量水平提供了堅強的指導。2013年底，為了進一步推進這項工作，教育部基礎教育二司和課題中心共同組織，通過自主申報，在全國評選了二十個國家級教育質量綜合評價改革實驗區。

在這之前，教育部課程中心幾年前就跟上海市教委合作，共同開發探索在上海市全面推廣綠色評價指標體系，其中很多緯度、指標和教育部后來發布的五個方面二十項指標是相同的。當時我們做的綠色評價指標體系，就列了十項評價指標，除了學生的學業成績是一個核心指標外，學生的睡眠時間、作業量，跟學生的身心發展相關的指標都逐步納入進去，而且后來找到了有效的測評辦法，這些年實施下來，上海市獲益很多。這次教育部頒發的五個方面二十項指標，充分吸收了這方面的成果，形成了綜合評價的概念。這五個方面二十個指標在基層實施過程中究竟如何落地，如何進一步細化分解，用什么樣的方式有效實現測評，恰恰是需要基層教育部門和學校著力去探索的問題。

標本兼治，減輕學生課業負擔

我是“減負”的悲觀論者。總體上，“減負”不是簡簡單單教育的問題，更不是教學的問題，牽扯到方方面面，非常復雜。課業負擔跟文化、觀念直接相通，也跟現實的用人機制相通。這么多的復雜因素，只從教育內部去看，有時候是看不清的。真正要實現“減負”，需要標本兼治，還要綜合治理，要從各個方面考慮，要著眼長遠，這是總的判斷。

在《教育規劃綱要》起草期間，教育部曾經派出專門的工作組去日本、韓國進行了為期兩周的調研。調研什么呢？我們列了幾十個問題，最后聚焦在七八個問題上，其中一個大的問題就是“減負”問題。當時覺得日本、韓國跟我國文化上有很多相似性，學校制度、教育制度上也有很多相似性，而且他們發展的速度比我們要快一個階段，所以去看看他們是怎么解決“減負”問題，對我們今后的發展會有一些借鑒作用。到了這兩個國家，就“減負”這個問題我們走訪了許多地方，從官方機構到民間機構，從學校到專家學者，我們都做了調研、訪談，得到的結論是：從學校內部看，這兩個國家二十年前就已經采取了強制性措施來實行“減負”，從教育內部來看“減負”這個任務早就完成了。比如說學生在校學習時間多少，一點都不能超，作業該是什么樣就是什么樣，到了放學時間必須強制學生回家，都不能補課，一二十年下來，學生在校內的負擔絕對減了下來。但實際上，日本、韓國的孩子放學以后，很多不是直接回家，而是馬上進到各種補習班。很多孩子從小學開始就上補習班，有的補習班在對付幾個知名大學的考試方面很有心得、名聲很好，所以大家都愿意花高價去上。當年韓國高考毛入學率已經達到85%，而我們只有21%左右。我們有一個良好的愿望，就想著有一天中國的高考毛入學率也能到百分之六七十，“減負”這個問題估計就迎刃而解了。過去我們始終抱著這樣的期待，現在看來不是這么簡單的問題。日本、韓國如此高的毛入學率水平，但學生依然為了上名牌大學拼搏著，學校是給學生“減負”了，但是實際上孩子的負擔并沒有減少。就韓國來講，韓國補習學校一年收費的總金額，相當于國民教育總經費的50%，等于又發展了另外一個完善的教育系統。看到這兩個國家的狀況，我覺得“減負”不容樂觀的原因，很大程度上就是文化上的因素，“學而優則仕”的東方文化根深蒂固，用人唯學歷、唯名牌大學，造成了學生間更大的競爭。從這個角度看，“減負”問題不是一個簡單的教育問題，應該要從文化觀念、家長觀念、社會用人制度等方面做全面綜合改革。

這是我的一個判斷，所以我覺得“減負”不容樂觀。

第二個判斷，我覺得教育要做自己該做的事，不能因為“減負”不樂觀就放棄不做了。從教育自身的責任看，我們的責任遠遠沒有盡到。在“減負”方面，我們還有大量的工作要做，“減負”要從教育的多個方面入手。比如說課程教材，每一次課程修訂，“減負”都是必須的內容，要下決心把不必要的內容刪減下來。還有在課堂教學中要提高教學效率（教的效率、學的效率），高效率就是“減負”的巨大驅動。另外學生的作業是否是合理的、科學的，教師和教研人員應該把這個問題作為重大問題去研究，要把學生負擔真正降下來。這些問題不改革，會牽扯到教育教學的全程，“減負”，是全程的全方位的，從各個大的環節上都應該“減負”。但是現在的“減負”，面臨著兩難：一個是從教育的內在因素看，有些負擔很難減下來。比如，我國的中小學課程變革發展史就是一部“減負”史，上世紀80年代我的碩士論文寫的就是我國中小學課程演變發展的歷史。我搜集了上世紀50至70年代頒布的所有教學計劃、調整教學計劃的通知，和跟課程調整相關的全部文件，做了系統分析，結果發現，不管是大的改革還是小的調整，所有這些文件，開宗明義都有一條“這次調整為了什么”或者“改革為了什么”——“減負”，包括這一次，“減負”始終是被高高舉起的旗幟，可以說是誘發每一次變革調整的內在動因。這么多年下來，課程教材的容量始終不能達到理想的程度，就是減不下來，我認為主要原因是長期以來缺少基礎性研究，缺少對知識設計的關鍵性的實證研究。

中小學每個學科都是自成體系的，而學科的背后是科學體系。隨著科學體系的不斷完善，結合著學習特點，學科體系變得越來越精致，邏輯性越來越強，越來越具有系統性，每一門學科該有哪些知識，都是一點點積累下來的。每一次改革都說“哪些知識又多了，要把它減下來”，真正到了學科專家手上，他們要動“手術”，決定“這次必須要減，大幅度減”，結果反復研究后，還是不敢去減。為什么？因為需要減的內容可能是他們認為的幾百年研究下來學科鏈條中不可或缺的環節。這個學科鏈條上哪些東西學生可以不學，可以把它刪減掉，很多專家都下不了這個決心。誰要把某些內容刪減掉，將來是要對歷史負責的，可能要成為歷史的罪人，話都說到這個份上了，誰都不敢減。一代一代傳承下來的知識，怎么刪減？這是一個很大的問題。如果不結合實際需求做長期的研究，就會是“減負”的巨大障礙。

我們強調學科知識的系統性、邏輯性，講求以人為本，但實際上涉及知識設計，就變成了以學科為本，都在為學科的邏輯性負責，而不是為孩子的學習發展的可能性負責，這是“減負”教育內部的巨大障礙。

“減負”第二大難就是外部因素，更具體地說就是考試評價。外部的“減負”障礙跟內部的“減負”障礙疊加在一起，“減負”實在是太難了。但我們還是要堅定信心，從多方面下決心去減。只有“減負”，空間出來了，學生的創新精神才能得到培養。只要大家一起堅持，一起努力，相信“減負”會有成效。

（責任編輯：黃常棋）endprint