語文教學中問題生成策略研究

趙國興

〔關鍵詞〕 語文教學；問題生成；預設；討論；合作；留白

〔中圖分類號〕 G633.3 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）08—0084—01

一、積極預設，巧妙導入，為有源頭活水來

生成性教學是新課程背景下出現的一種全新的理念。它傾向于建構主義學習的理論觀點，強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。對于“生成”，《教育大辭典》這樣詮釋：“強調學習過程是學習者原有認知結構與從環境中接受的感受信息相互作用、主動建構信息意義生成的過程。”王尚文先生在《“入侵”與“生成”》一文中提出，生成是一種教學方式，是教師、學生、文本三者之間的互動，即學生在原認知的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構，是學生、教師與文本三者通過對話共同進入一個新的境界。

比如，我在講授《短歌行》時指向怎樣理解作者的人生觀消極與否以及探究“憂”的主題方面，事先我簡單咨詢了一下學生，發現他們普遍對這首詩的理解存在疑惑和不解，于是，我拋開傳統的講授步驟，在學生熟讀這首詩之后設計了這樣一個問題“這首詩的題目可不可以改為‘對酒當歌？”一石激起千層浪，學生由物及人，情由境生，自然而然地入了文，解了題。

二、深入討論，畫龍點睛，栽得梧桐引鳳凰

激發學生質疑、發問、尋疑，是一種能力，是一種眼光，也是一種閱讀姿態。把問題權力交給學生，使原先教學過程中的單向交往變成雙向交往，能夠使課堂充滿活力。教授《孔雀東南飛》時在熟悉了課文內容后，我鼓勵學生：“你讀出了什么疑問？”學生紛紛提出問題，如“蘭芝那么好，為何焦母要把她遣歸”？“蘭芝與焦仲卿只有一條死路可走嗎，難道沒有更好的解決辦法了嗎”？“既然蘭芝如此善解人意，那么她為何要在與別人的婚禮上自盡？既然她如此剛強，那么她為什么不在被休時就選擇自盡”等等。在講解《信陵君竊符救趙》一課時，我問同學們“侯生為什么‘北向自剄，他活著不行嗎”？；這個問題一拋出便引起了大家的興趣，以此為引子，一篇原本長的讓大家頭疼的古文就這樣輕輕松松搞定了。一系列問題，正好都集中在要害上。圍繞著學生主動提出的問題，學生參與得非常熱烈，拓展得更為廣闊，課堂更為豐富深化。

三、動腦動手，合作探究，引得春風度玉關

相信《鴻門宴》這一課對很多老師而言，“講”是一件很頭疼的事；當然，對學生而言，“聽”同樣很痛苦。那么，如何在這兩者之間找到一個平衡點和突破口呢？我設計了這樣的一個學生活動——辯論賽！辯題：英雄造時勢vs時勢造英雄；組織形式：以自然組為單位，全班同學一分為二，各自承擔一個辯題。要求：圍繞課本中的英雄人物與時勢的關系展開，課堂最后十分鐘的總結可以發散及其他英雄人物。第二天的課堂非常精彩，很多同學把樊噲、項伯和張良等人也拉了進來來論證人和歷史的關系，各自據理力爭，場面好不熱鬧，我心中暗自竊喜，因為這個環節自然而然地解決了翻譯、理解等諸多問題，之后，我趁熱打鐵，告訴大家，光說不練假把式，請大家再寫一下，看看大家是說的好聽還是寫得漂亮！題目《項伯真的愚蠢到自己都沒意識到嗎？》通過這一說一寫，既解決了長篇古文的翻譯問題，又拓展了學生的思維，加深了對歷史事件及人物的理解。

四、巧妙留白，激蕩內心，此時無聲勝有聲

優秀的課堂教學不應是面面俱到的，就如美國著名作家海明威曾以冰山來比喻藝術——“冰山只有一小部分是露出海面的，其他部分都隱藏在海水中”一樣，教學中應適當給學生以引導，但還需留下足夠的空白，并運用延時評價，讓學生產生 “再想想，有沒有別的……”的期待，課堂也會出現預想不到的精彩。

當然，作為課堂的調控者，課堂教學雙邊參與的動態進程中，教師除了要不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌現出來的各種信息，見機而作、充分利用，把信息資源及時納入課堂臨場設計的范疇之中以促進課堂有效生成外，還要避免出現“東一榔頭西一槌子”、“腳踩西瓜皮，滑到哪兒就到哪兒”的自流式生成，避免“脫離文本”“語文改姓”“拓展失度”等偽生成行為，從而真正實現“以學定教”課堂教學的彈性優化。

通過積極的預設與生成，不僅針對學生，無形中更是讓我們的頭腦形成一場風暴，“頭腦風暴”形成了，課堂效果自然也就好了，作為師者，當我們把自己的定位從“雪中送炭”轉變為“錦上添花”時，我們的課堂必將迎來又一個春天！

？笙 編輯：劉於誠endprint