高職院校學生評教方式的改進設計

張 星

一、學生評教已成為高職教師教學質量評價的核心手段

教師的課堂教學質量是任何形式、任何層次教育的生命線，沒有課堂教學質量作保證，任何教育的目標都無從實現，因此，科學合理地評價教師的課堂教學質量成為實現任何教學目標的關鍵，也是各類教育、培訓機構面臨的難題和挑戰，高職教育亦不例外。經過多年的實踐與探索，當前高職院校普遍采用的評價方法有學生評教、專家(督導)評教、領導評教和同行評教這四種，理論上某個教師的課堂教學質量應由這四個維度按照不同的權重加權得到。但是，由于高職院校教學管理的規范性、執行力等眾多現實因素的影響，專家和領導不可能在每個學期對每個教師進行聽課評教，況且僅憑他們一兩節的聽課很難反映教師真實的教學水平;同行評價也因走形式而變得沒有意義，只有學生評教是每學期每門課對每個教師都必須進行的，所以，最終的結果是高職教師課堂教學質量主要或完全由課程的學生評教分數決定，這是當前我國高職院校教師課堂教學質量評價現狀。學生評教雖然能在一定程度上反映教師的課堂教學質量，但國內外眾多專家與學者研究發現其存在諸多干擾和不科學的因素，從而使學生評教分數在評價教師課堂教學質量時存在較大的局限和弊端。

二、高職院校學生評教方式的弊端和局限

(一)評價指標體系超越了高職學生的知識結構與能力范圍

在考察了國內眾多高職院校學生評教指標體系后，筆者發現，其中的部分評價指標完全超越了高職學生的知識結構與能力范圍，從而嚴重影響其評價的有效性，如“教學內容充實、新穎，案例引用貼切”、“重視學生創新能力的培養”、“條理清楚，重點突出，有啟發性”、“因材施教，激發思維，教會學生學會學習”、“學習本課程后，我能分析和解決一些實際問題”等，對這些指標只有該領域內的優秀教師或專家才能做出正確的評價，對高職學生而言是一項不可能完成的任務。這是因為，從當前高職學生的學習特點看，大多數高職學生都習慣于在老師規定的范圍內學習與思考，很少有學生能自主地確定學習目標與計劃，進行拓展性的學習與思考，因而缺乏反思性的學習與判斷能力，不能對教學內容的新穎性、案例引用的貼切性等指標進行正確評判;［1］另一方面，從當前我國多數高職院校學生實訓實習的實情看，除最后一學期外的絕大多數實訓是安排在校內仿真性實訓基地的仿真實訓，而非基于社會企業的真實需求，真正進入崗位角色、承擔崗位職責的頂崗實習，實訓內容也只是感知性或驗證性的，缺少真實的職場氛圍，因而不能正確評價“學完本課程后，我能分析和解決一些實際問題”等指標。

(二)評價指標體系過于單一，缺乏差異性

筆者發現，高職院校在學生評教時對所有課程采用同一套評價指標體系，而沒有根據課程特點設計差異化的指標體系，這顯然是不科學的。凡是高職教師都應有深刻體會，即高職的基礎課與專業課、理論課與實踐課、體育及“兩課”與其它課程的差異性是非常大的，所以用同一套指標去評價不同類型的課程不但不科學，而且也不具可比性。試想讓學生對數學、英語、“兩課”等課程，就“注重理論與實際相結合，加強實踐環節”、“學習本課程后，我能分析和解決一些實際問題”這兩個指標進行評價，其結果只能是憑感覺隨意評價。另外，高職學生的心理特點與知識結構決定了他們對以感性的知識與技能為主的、體驗式操作型課程較感興趣，而對以理性的知識與技能為主的，需要學生動腦筋進行分析、推理、計算的課程不感興趣，因此如果按同一指標體系進行評價，前一類課程評教分數往往高于后一類，如“商務禮儀”、“口才實訓”的學生評教分數高于“財務管理”、“C語言及應用”。

(三)高職教師課堂教學質量與學生評教分數兩者并不一定呈正相關

要利用學生評教分數來評價高職教師的課堂教學質量必須滿足一個前提條件，即兩者必須呈正相關，高職院校的教學管理者通常都想當然地認為這是毋庸置疑的，但這僅僅是他們的猜想而已，缺少實證分析的支持。正是基于此，筆者選擇了所屬院校工商企業管理專業二年級兩個平行班、兩門職業核心能力課程和兩位任課教師進行了實證調查與研究。鑒于國內外相關研究表明，包括學生的平時出勤率、課堂表現、作業與實訓成績、期末測試在內的課程總評成績仍是評價教師課堂教學質量的最有效指標，作者把課程的總評成績與學生評教分數進行了相關性分析。［2］利用SPSS15中的相關性分析模塊，對全體學生的課程總評成績與其評教分數的相關性分析結果如表1。

表1 課程總評成績與學生評教分數相關性檢驗

由表1可得，從表面上看課程總評成績與學生評教分數兩者呈微弱的負相關，Pearson相關系數為－0.032，并不是通常設想的那樣正相關，但是因其顯著性概率為0.672＞0.05，表明相關系數與0無差異，即兩者不相關。

(四)學生評價分數的處理方式不科學

據作者調查，國內高職院校的學生評教系統通常只在剔除個別極值后對評教原始分值進行簡單的算術平均，并把其轉換成百分制后作為該課程某任課教師的學生評教成績，再據此進行排名。在年終考核時，學校會把學生評教成績乘以一定的權重作為教師年終考核成績的一部分。作者認為這樣的處理方式是非常粗放而不科學的，最終導致不公平。沿用前文實證，筆者對兩門課程的學生評教分數進行均值比較分析，結果如表2、表3。

從表2可以看出，“企業運作實務”課程的學生評教原始分數高出“企業經營決策仿真”課程0.022分，按照作者所屬院校的處理方法，折合成百分制后前者學生評教分數為95.93，后者學生評教分數為95.49，差距變成0.44分，根據過往的經驗排名差距大概為3位;但是從表3可以看出，兩課程學生評教分數方差齊性檢驗的統計量F的顯著性概率為0.53＞0.05，表明方差具有齊性，即采信方差齊性行數據，又因均值差異檢驗T統計量的顯著性概率為0.647＞0.05，表明兩者均值沒有顯著差異，即兩位老師的學生評教分數其實是一樣的，所以按照原來的處理方法進行排名與考核是不公平的。

表2 兩課程學生學生評教分數統計

表3 兩課程學生評教分數的均值差異性檢驗

(五)師生關系的和諧程度嚴重影響學生評教分數

高職院校開展學生評教通常有兩種形式:一段時間內學生集中評教或課后自行評教，無論采用哪種方式，任課教師與學生關系的和諧程度將嚴重影響學生評教分數。因為從高職學生的人性特點看，學生們總是喜歡一個上課和顏悅色沒有脾氣、下課基本沒有作業、考試基本全部通過的任課教師，而不喜歡一位上課要求嚴格、平時作業較多、考試就動真格的任課教師，前者師生關系肯定比后者更和諧，從而學生對該任課教師授課的滿意度也更高;另外，實證研究也證實了這一點，筆者在前文的實證中對學生評教分數與學生對任課教師授課的滿意度進行了相關性分析，結果如表4。

表4 學生評教分數與學生滿意度相關性檢驗

從表4可以看出，學生評教分數與學生滿意度兩者在0.01的顯著性水平下呈高度正相關，Pearson相關系數為0.464，說明師生關系越和諧，學生評教分數越高。

(六)學生評教目標過于單一，過程組織不夠規范

據作者調查，國內多數高職院校僅把學生評教分數作為教師年終考核之用，而忽視了利用學生評價的分數與信息，幫助教師分析與探討自己在教學過程中存在的問題，并進行持續改進這個學生評教的根本目標。另外，高職院?，F行的學生評教系統沒有對評教主體進行嚴格篩選，而是讓所有應參加某課程學習的學生都能對該課程的任課教師進行評價，沒有剔除那些整學期因請假或曠課超過1/3課時的學生，這些嚴重缺課的學生是不應享有評教的權利的。再者，很多高職院校沒有采用在同一時間進行集中評教方式，而是采用學生在課程結束后自行評教的方式，這樣的組織方式不但缺少評前的正確引導，而且經常出現學生漏評，嚴重的時候漏評人數超過應評人數的1/2。

三、高職院校學生評教方式的優化與改進對策

雖然高職學生評教方式存在上述諸多弊端和局限，但就目前情況看，要取消該評價方式是不現實的，所以只能對其進行優化與改進。

(一)評價指標應符合高職學生知識結構與能力的實際，注重對教師教學過程和效果的感知性評價

要杜絕原來那些超越高職學生知識與能力范圍評價指標，進而設計通過學生感知就能判斷的有關教師態度、方法與效果的評價指標，如“課堂教學認真負責、精神飽滿、儀表端莊、注重教書育人”，“課堂互動性強，同學們表現活躍”，“采用現代化的教學手段，課件生動有趣，并有助我理解與掌握相關知識”，“課后作業量適中，批改認真并有反饋”，“學完本課程后，我了解與掌握了較多相關的知識與技能”等。另外，還應增加1～2題開放性的問題，以征詢學生對任課教師的改進意見與建議。

(二)根據課程的性質與類型設計差異化的評價指標

當前，高職教育中有三類比較典型的課程:(1)基礎課，如數學、英語、計算機等;(2)純理論的職業能力支撐課，如財務管理專業的“經濟管理基礎”、“財經法規與職業道德”等;(3)理實一體或純實踐的職業能力支撐課程或職業核心能力課程。對這三類課程應采用各有側重的評價指標體系，前兩類課程應側重學生對相關知識的了解與把握，第三類課程應側重教師實踐教學的開展情況與學生實踐技能的掌握情況。

(三)完善學生評教分數的處理方式，使評教結果更加科學公平

對學生評教原始分數的處理，除了剔除極值后做簡單的算術平均外，還需要對同類課程所有任課教師的評教分數的均值進行比較分析，判斷它們是否真的如數據表象的那樣有差異，再根據均值比較分析的結果進行同類課程的排名，只有這樣處理后的學生評教成績排名，才是科學合理和公平的，當然這需要對學生評教軟件的功能進行升級;另一種操作簡單又可行的處理方法是把按原處理方式獲得的學生評教分數進行等級劃分，而不是簡單的排名，高職院校的教學管理部門可以根據本校近幾年學生評教成績的分布情況，按一定的分值區間劃分優、良、中、及格與不及格五個等級，把屬于同一分值區間的同類課程的任課教師歸到同一等級。

(四)完善學生評教組織過程，注重學生評教的反饋與提高

高職院校應采用同一時間集中評教的方式，加強學生評教前的正確引導，使學生認識到評教的重要性和客觀公正性，要嚴格篩選評教主體，務必剔除那些缺課達到1/3的學生，同時，盡可能地確保有資格參評的學生都能參加評教。另外，要甄別和利用學生評價反饋的有用信息，幫助任課教師不斷提升課堂教學質量。

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