從熟練到卓越：論熟手教師的專業提升
——基于教師教學決策的現狀調查

張朝珍 楊光海

（聊城大學 山東 聊城 252000）

教師教學決策是教師為了學生發展，充分利用特定教學情境中的教與學的信息結構，審慎而自主地判斷、選擇適應教學情境的教學方案和教學行為的過程。教師教學決策伴隨著教學過程的始終，構成課前的教師教學計劃決策、課中的互動性教學決策和課后的教學反思與評價決策的遞階性循環。作為一種職業決策，教師教學決策力的提高標志著教師專業的不斷成長。

按照專業發展階段理論，教師的專業成長一般遵循從新手教師、熟手教師再到專家教師的上升過程。當前界定新手教師的共同標準之一是缺乏教學經驗、基本教學技能不熟練，這說明職業經驗在教師成長過程中是必不可少的。但是有著豐富教學經驗的教師不等于就是專家教師。在新手教師與專家教師之間，有著大量的處于后續成長期的熟手教師。由于從教時間長，他們具有了豐富的教學經驗，教學技能也較為嫻熟，但調查顯示，超過十年教學經驗的中小學熟手教師有四種類型：“發展教育思想型”“發展教學風格型”“經驗積累或重復型”與“消極應付型”。[1]這說明熟手教師有著明顯的分化現象，許多熟手教師缺乏對自身教學經驗的深度反思，專業理想較為模糊，處于職業高原的徘徊狀態。同時，專家教師又是從熟手教師演變而來的，熟手教師既有成長為專家教師必備的實踐經驗，也存在著制約他們進一步發展的素質局限，了解哪些方面制約了熟手教師的發展，才能幫助他們進一步提高專業水平。現有對教師群體發展的研究，或者是從教師教學觀念、心理特征、教學策略等方面比較新手教師和專家教師之間的差異，或者專門研究專家型教師的知能特征。本研究試圖以熟手教師這一群體的教學決策為切入，運用調查研究的方法，描述和剖析熟手教師的教學決策現狀與問題，以引發大家對這一群體專業發展問題的充分關注。

一、現狀調查與分析

（一）調查對象與數據處理

本研究共發放調查問卷330份，收回問卷314份，有效問卷304份。筆者隨機抽取了參加省級中小學骨干教師培訓班的部分學員，調查對象定位在教齡4年以上、尚未獲得省市級以上各類名師等專業稱號的一線教師。調查的主要內容是熟手教師的教學計劃決策、互動教學決策和反思與評價決策的基本情況。問卷的編制沒有采取標準量表的形式，而是根據調查內容分為單項選擇和多項選擇題，因此對問卷的信度檢驗采用內部一致性驗證，對同一內容在問卷的不同位置、從不同方面再檢測；其次采用專家效度檢驗，請同行專家幫助審查問卷的問題設置，在此基礎上進行修正。調查后的數據使用統計軟件SPSS16.0加以編碼并進行相應的統計處理。

（二）調查內容

1.熟手教師的教學計劃決策

問卷從教師教學計劃決策優先考慮的要素、教師教學計劃決策中的策略使用方面調查了熟手教師在度過了職業生涯早期的生存關注階段后，教學決策關注點的變化。

表1 教師教學計劃決策優先考慮的要素

關于“教師教學計劃決策優先考慮的要素”（參見表1）調查顯示，有近一半的被調查教師將“分析教學內容”作為教學計劃首先考慮的要素（41.8%）；其次是“分析學情”（30.9%）和“確定教學目標”（23.4%），而“評估學習效果”（1.0%）與“設計教學步驟與方法”（3.0%）是教師們最不看重的。如果說由于教學技能的嫻熟，教師無須專門進行教學步驟與方法的決策，他們可以按照既有的經驗和慣例進行教學，那么教師們為什么最不看重評估學習效果呢？教師對學生學習效果的評價是不斷做出合理性教學決策的重要前提，目前中小學教師的教學評價存在著評價意識模糊、追求“高分即優”的評價標準以及隨著教師教齡增加評價能力反而降低等現象。[2]

表2 教師教學計劃決策中的策略運用

關于“教師教學計劃決策中的策略運用”（見表2）調查顯示，熟手教師能夠根據課標制定教學計劃（14.4%），與學期計劃相比，教師更看重單元教學計劃的制定（14.3%）。根據富勒的關注階段理論，他們已經由新手教師的早期生存關注和教學情境關注發展到關注學生階段。教師在教學計劃中使用策略最多的是能夠設計激發學生學習動機的教學活動（15.2%）和增添學生感興趣的學習材料（15.8%），說明熟手教師的教學計劃決策已經能夠考慮到學生學習積極性的調動。熟手教師“對不同學生設計不同的學習活動”的選擇頻次最低，說明我們大部分教師缺乏差異教學意識或者即使有這個意識但因為種種原因并沒有實施。與前面關于“教師教學計劃決策優先考慮的要素”中教師“重視分析學情”的調查結果不一致的是，教師對“教學前評估學生的預備知識”選擇較少。對于熟手教師而言，無論是作為教學觀念還是實踐行為，備課時要考慮學生要素已經是不言而喻的事情，但是我們的觀察也發現，教師常規操作的分析學情是基于日常教學中對學生的感性了解而做出的判斷，這種判斷往往是概括和含糊的，談不上對學生預備知識的具體評估。

2.熟手教師的互動性教學決策

教師的互動性教學決策是在師生互動和生生互動的課堂教學過程中，教師做出的即時性的教學判斷與選擇。互動教學是教學預設的實施，也是教學生成的載體，互動性教學決策集中體現了熟手教師對教學預設與教學生成的關系處理。因此調查主要從互動教學中教師決策的重點、何種情況下教師會改變教學預設等方面進行。

表3 互動教學中教師決策的重點

由表3可以看出，熟手教師在互動教學過程中的決策重點是課堂中的互動與生成（47.4%）和學生對課本內容的掌握（40.1%），教師最不看重的是教學計劃的實施（8.9%）和教學策略的調整（3.6%），表明他們在教學預設與生成的關系上，已經重視課堂教學中師生互動和臨場生成價值和意義，但是39.8%的教師依然將課本內容的掌握作為互動性教學決策的重點，反映了教師認可的生成是以學生對課本知識的掌握為核心的。既然熟手教師的課中教學決策較為看重課堂互動與生成，那么何種情形會導致他們改變教學預設呢？以通過調整教學、激發學生興趣和提醒違紀學生，使教學順利進行下去。

表4 何種情況下教師會改變教學預設

表4調查發現，當教師發現學生無法理解當前的內容時，會考慮改變預設（77.6%），如果學生在某個問題上思維非常活躍，他們也會考慮改變預設，引導學生深入討論下去（60.9%），這說明熟手教師已經將學生的精彩觀念作為課程資源加以開發。在教學時間問題上，只有15.1%的教師會因為發現教學時間不夠用而改變預設，這與筆者對熟手教師的觀察發現具有一致性，大部分教師在教學過程中缺乏時間監控意識，往往在最后環節發現所剩時間已不足以完成既定任務，會通過拖堂5分鐘左右匆匆結尾。選項最低的是學生紀律問題（10.2%），表明大部分熟手教師已經具備豐富的課堂管理經驗，即使少數學生出現違紀行為，教師也可

課堂規范是教師在課堂教學中提出的，明確學生哪些行為可以接受，哪些行為不可以接受的教學監控和協調原則。這些原則規定了學生的課堂紀律要求，也提出了學科學習的基本規范和方法。有效課堂規范的建立是教師重要的職業技能之一。調查顯示，有40%的教師能夠做到總是或經常提出明確的課堂規范，而58.9%的教師很少或從不提出明確的課堂規范，缺乏明確課堂規范的教師占了大多數。

3.熟手教師的反思性教學決策

反思性教學決策主要指課后教師對已經發生的教學決策的反思。因為教師課后的反思性決策和教師教學計劃決策的直接關聯，很多研究將二者合在一起。本研究從熟手教師是否經常進行教學反思、從哪些方面進行反思進行了調查。

在教師課后是否反思方面，72.7%的熟手教師選擇了經常進行教學決策反思，19.7%的教師選擇了總是進行，只有7.6%的教師選擇了很少反思。這說明大部分熟手教師能夠進行反思性決策，或者至少能夠意識到應該進行教學反思。那么他們主要從哪些方面進行反思呢？

從“教師教學層面”的反思性決策調查顯示（參見表5），從教師自身教學層面，熟手教師的反思重點首先是是否充分調動了學生的學習積極性（21.5%），其次是師生互動是否有效（19.3%），再次是教學目標是否實現（16.3%）；關注較少的是自我教育理念的反思（2.5%）、教學的組織與管理（4.3%）和教學事件的臨場處理（4.7%）。其中熟手教師對自我教育理念反思的關注度最低。

表5 教師教學層面的反思性決策

表6 學生學習層面的反思性教學決策

從“學生學習層面”的反思性決策調查顯示（參見表6），教師反思的重點是學生對知識的理解和記憶（26.1%）、提問時的學生表現（23.0%），關注較少的是學生情意態度的發展（14.2%）。這說明雖然新課改對三維課程目標提出了明確的要求，但是教師在對教學目標達成方面的反思，依然是以知識和能力目標為主的，對學生價值觀、情意態度的發展關注度較低。

在“教學計劃決策是否參與上一次的決策反思”調查中，65.5%的熟手教師選擇經常將反思應用于下一次的教學計劃決策，12.8%的教師選擇總是這樣做，說明大部分熟手教師能夠將教學計劃決策、互動教學決策和反思性教學決策聯結為一個不斷進行的循環，實現教學活動的再決策。但是也要看到，依然有17.8%的教師很少這樣做，說明五分之一的被調查教師只是為反思而反思，這種反思更多的是對外在教學管理要求的一種應付。

二、結論與啟示

對熟手教師教學決策現狀的調查顯示，有些職業素養是專家教師和熟手教師共同具有的專業特征，熟手教師有著向專家教師發展的內在潛質；有些特征則是熟手教師成長為專家教師的制約要素。盡管不是所有的熟手教師都能成長為專家教師，但了解影響熟手教師專業發展的教學決策要素，能夠有針對性地促進他們在現有水平上的突破。

（一）促進熟手教師成長的專業潛質

1.整體性教學計劃決策模式

已有的研究表明，專家教師會主動進行長期備課，他們會依照課程標準和學生特點并根據現有的教學條件靈活安排教學內容，確定教學目標和教學方法。這一點在對熟手教師的調查中也得以體現。熟手教師的教學計劃決策有著明確的課標意識，能夠做出整體意義上的教學計劃決策。在教學目標的決策維度上，與新手教師更注重短期的教學目標和以課時為單位的教學決策相比，熟手教師更傾向于制定長期的教學目標和以課程單元為核心進行教學設計。由于目前的中小學教材基本是以單元或者模塊進行編制，促使教師改變原有的以課時為基本單位的教學計劃模式，同時各地開展的骨干教師教學培訓的重點也從課時教學培訓向單元教學培訓轉換，這些都引領了熟手教師的教學計劃的變革，體現了教師教學計劃的整體性決策模式。

2.學生為主體的教學決策意識

關注學生，以學定教是專家教師的共同特征，他們更關注班級學生的整體情況和學生的學習過程，愿意根據學情的變化調整預設。調查顯示，很多熟手教師在計劃決策環節重視學情分析和設計能夠激發學生學習的活動；在互動性教學決策環節基本上是學習活動驅動，能夠根據學生學習情況靈活調整教學預設，注重師生互動過程的學生參與和生成效果；在反思性教學決策環節將學生的學習狀態、表現和效果作為反思自我教學決策的重要內容，這些都說明熟手教師已經具有豐富的決策經驗和常規教學技巧，這使他們有足夠的認知和心理空間去思考學生的學習問題。

3.教學反思與再計劃的循環決策思維方式

調查顯示，大部分熟手教師能夠進行反思性決策，反思以學生學習動機激發和互動教學的效果為核心。在課前教學計劃和課后教學反思的聯系方面，熟手教師能夠將教學計劃決策建立在反思性教學決策基礎上，實現教學活動的決策循環。這種反思性教學決策循環是熟手教師擺脫單純依靠經驗積累可能帶來的經驗固化問題，走出職業高原，成長為專家教師的必由之路。

（二）制約熟手教師專業成長的教學決策問題

1.以課本知識為中心的教學內容決策

41.8%的被調查教師將“分析教學內容”作為教學計劃首先考慮的要素；40.1%的被調查教師在互動教學過程中的決策重點是學生對課本內容的掌握；26.1%的被調查教師教學反思的重點是學生對知識的理解和記憶。這些都說明，無論是在教學計劃決策、互動性教學決策還是反思性教學決策中，熟手教師的教學決策有著明顯的課本知識中心特征。教材作為一種重要的課程資源，需要教師根據不同學生的學習需求進行二次開發，如果將課本知識的掌握作為支配性的教學決策要素，就容易偏離學生經驗，無法根據學生變化的學情做出合理的專業判斷。

2.低效的課堂互動與生成

雖然追求課堂生成是熟手教師在互動性教學決策環節的首選，但是這種互動和生成具有以下特點：一是缺少教學策略與方法調整；二是以知識掌握為目標；三是部分學生主體的參與。豪斯等（Hous?ner&Griffeys,1985）比較了有經驗的在職物理教師和無經驗的職前物理教師的教學計劃，發現熟手教師有多于新手教師兩倍多的教學策略設計，因而課中有更多的教學調整策略。[3]但本次調查顯示，熟手教師既不重視課前的教學步驟與方法的設計，也不重視課中的教學策略的調整，而生成契機的出現意味著教師需要靈活調整教學預設，缺乏教學策略的調整使互動生成只能在教師的控制下有限展開。促進所有學生的發展是教師教學決策的價值追求，熟手教師普遍缺乏差異教學意識，在互動性教學決策環節無法做到針對不同發展層次、個性特征的學生采取有區別的教學決策，這也使得互動環節成為整齊劃一的參與，降低了互動性教學決策的效果。

3.淺表的教學決策反思

已有研究發現，適應型教師（教齡4—8年）更多地進行教學策略反思，成熟型教師（教齡9—24年）更多地進行教學理念反思，其中的專家型教師則進行教學科研反思。[4]而本次調查顯示，熟手教師的教學決策反思呈現以下不足：一是缺乏對自身教學理念的反思；二是在教學目標的達成方面，缺少對學生情意態度的反思。熟手教師在教學反思時對自我教育理念的關注度最低，這一點與上述結論不一致。可能的解釋是，除了因為本次調查的研究對象排除了專家型教師這一群體外，另一方面也說明熟手教師的反思層級呈現分化狀態。教學行為是教師決策的結果，而教學決策又反映了教師持有的個體認識論。如果說對具體和外顯的教學方法和行為的反思屬于低層次反思，那么對決定這種方法選擇的教師教育教學理念的反思則屬于高層次反思。熟手教師對自我教育理念的關注度低說明他們的教學決策反思基本處于低層次，有待于引導他們逐步從教學行為反思，到教學決策反思，再到教學理念反思的高層次提升。

此外，從課堂紀律決策而言，雖然很多研究都證明熟手教師已經不存在課堂管理困擾，但調查告訴我們，部分熟手教師依然存在著課堂管理中不善于制定、實施明確的課堂學習規范、教學時間安排隨意性強導致教學效率低下等問題。這些都成為制約他們成長為專家教師的因素，需要引起我們足夠的重視。▲

[1]李瓊，丁梅娟.超過十年教學經驗教師的專業生涯發展路徑研究[J].全球教育展望，2012（6）：26-30.

[2]魏紅，申繼亮.中小學教師評價學生能力的現狀與對策[J].教育理論與實踐，2004（5）：27-30.

[3]Clark M，Peterson PL.Teachers’thought processes[J].Wittrock M C.Handbook of re?search on teaching,1986(3):255-296.

[4]丁鋼.中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社，2010：167.