基于教育自覺的教師專業化發展實踐研究

蔣 禮

（東北師大附中 吉林 長春 130021）

葉瀾教授在《教師角色與教師專業發展新探》一書中明確提出“教育是一個使教育者和受教育者都獲得完善的職業，而且，只有當教育者自覺地完善時，才能更有利于學生的完善與發展。”這句話深刻地說明了只有當教師的教育自覺意識被充分激發，教師專業化發展充分實現，教師職業的本體價值才能真正確立。

一、教育自覺、教師專業化發展及其關系

從哲學的意義解讀，“自覺”即內在自我發現和外在創新的自我解放意識。它是人類在自然進化中通過內外矛盾關系發展而來的基本屬性，是人的基本人格。自覺性是指個體自覺自愿地執行或追求整體長遠目標任務的程度，其外在表現為熱情、興趣等，內在表現為責任心、職責意識等等。

教師的教育自覺，應當是教師責任意識的具體體現，是教師基于對教育本質與規律的自覺認識，負責任地從學生的發展規律出發，將自己的發展體驗與學養修為上升為一種事業追求，滿懷對人性的敬畏與愛心去引導、影響學生的自覺發展。

教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過終身專業訓練，獲得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程，也就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業發展過程。

在教師專業成長中，品質培養比技能培訓顯得更加重要。教育自覺品質的形成對教師的發展影響最深遠、最持久，是教師專業化的主體基礎，是教師專業化發展的原動力。只有教師具有了自我專業發展意識，才能真正把發展看作是一種樂趣、一種需求、一種持久的自覺活動；才能使教師在功利主義色彩濃厚的當今社會，避免沾染浮躁的習氣，避免迷失自我、失去自覺。而教師在專業化成長過程中，伴隨著學術根基的不斷深厚，學術視野的不斷開闊，對學生身心發展規律認識的不斷深入，對學生全面發展高度負責的品質的不斷養成，他的教育自覺意識也在不斷提升。

教育自覺品質的形成和教師自我主體意識的強弱密不可分。主體意識越強，他們對自身發展的責任感就越大，參與自我發展、自我完善的自覺性就越高，從而也越能在教育活動中充分發揮自己的主體能動作用，不斷地調整、改造自身的知識結構、心理狀態和行為方式。

古德萊德認為:“沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習、實踐和發展自身的更好的學校，也就不會有更好的教師。”因為學校是教師專業素質形成和發展的重要環境。教師專業化發展是教師專業知識、專業技能和專業情意不斷豐富完善的動態發展過程，而這些過程都需要在學校情境和教育實踐中去理解、體驗和建構。所以，在教師專業化成長過程中，學校必須實施有效的“干預”，把教師發展的長期目標與近期目標相結合；為教師發展提供更多、更廣的參與空間；激發教師進一步發展的欲望和動力；讓教師發展更具持續性。

總之，將教師自身的主體性發展需求和周圍環境的作用這兩種因素有機地結合起來，就能夠產生巨大的行為動力，促進教師專業化發展。

二、東北師大附中基于教育自覺的教師專業化發展的實踐研究

東北師大附中在60余年的歷史發展過程中，逐漸探索出了以激發教師教育自覺為內在基礎，以學校的管理機制為外在手段的一條有效的教師專業化發展之路。

（一）教育自覺思想的傳承

辦學之初，東北師大附中的定位就明確為東北師范大學的實驗學校，不僅要完成基礎教育本身的任務，同時又具有研究性和實驗性的特點。學校的第一批教師都是來自東北師范大學各院系的青年骨干教師。他們帶來了大學學術自覺、責任自覺、研究自覺的精神，這種精神已成為附中的文化傳統，代代相傳。

建校伊始，東北師大附中首任校長、中國現代心理學家、教育學家陳元暉先生就提出“附中教師要做教育家，不要當教書匠”的目標，期待附中教師要將教師工作看成是一種事業追求，要有成“家”的抱負，而不是將教師工作僅僅當作謀生的手段。從那時起，作為教師的教育自覺就深深地扎根在附中教師心中。

進入二十一世紀以來，在原校長孫鶴娟教授文化管理理念的引領下，學校堅持尊重人、激勵人、發展人的原則，需求為先、機制配套、發展為本；用文化管理的理念凝聚學校精神，引導價值追求，培育團隊文化。用學校發展目標影響教師的價值選擇、轉變生存觀念、提升人文境界、培育現代教養，理性整合學校目標與個體價值追求，使教師由自發進入自為狀態，實現學校與個人的自覺全面發展。

從2007年起，東北師大附中進入特色發展階段。以校長李楨教授為首的東北師大附中人確定“自覺教育”的辦學宗旨，從課程建設、學科教學、學生教育、教師發展、學校文化等方面進行全方位探索，嘗試形成“自覺教育”的范式，以期詮釋學校的實驗性、示范性和研究型特色。

（二）“元暉工程”的實踐

2013年，東北師大附中整合以往的教師專業培養理念和實踐經驗，提出了旨在完善教師專業發展體系、提升教師專業發展水平的“元暉工程”。“元暉工程”的基本思想是：以陳元暉先生的教育思想為附中教師專業成長的奮斗目標，引導教師對教師專業生活進行階段性規劃，把教師個人與學校的發展目標有機地結合起來，以教師的教育自覺引領學生的自覺發展，實現教師學術性成長與學校持續發展雙贏。“元暉工程”的實踐基本策略為：構建校本教師分階段培養目標，搭建各層次教師發展平臺，實施多元主體發展性教師評價機制。

1.構建科學的校本教師分階段培養目標是成功實施“元暉工程”的前提

學校根據伯林納(Berliner)的五階段教師發展觀，結合學校的實際情況，把教師的專業發展劃分為五個階段：工作1年以內的為“入門教師”，2—5年應成為“勝任教師”，6—10年應成為“成熟教師”，11—20年應成為“骨干教師”，20年以上應成為“專家教師”。并由此把“元暉工程”分解為三個子工程，即把“入門教師”培養成為“勝任教師”的“青藍工程”；把“成熟教師”培養成為“骨干教師”的“志遠工程”；培養“專家型教師”的“卓越工程”。

同時，參照國家的中小學教師專業標準，結合學校的具體工作目標和不同階段教師發展所遇到的實際情況，為每一階段的教師制定分階段培養目標，參見表1。

為了引導教師實現各階段發展目標，制定階段性專業規劃，學校設計相應成長階段目標的行動路徑供教師參考，參見表2。

教師的分階段培養目標為教師短期、長期職業發展規劃指明方向。在教研室和學校的統籌下，教師的個人發展意愿和學校的整體發展目標有機地結合起來，實現個人和學校發展的共贏，使教師的專業發展走向主動、走向自覺。

需要明確的是，教師的專業發展階段的年限劃分是相對的，各階段教師專業標準才是衡量教師專業發展的關鍵，學校鼓勵優秀的青年教師實現跨越式的發展。

2.搭建各層次教師發展平臺是成功實施“元暉工程”的核心

在教師專業化成長過程中，學校不僅要“壓擔子”，更要“搭臺子”，為各級各類教師的發展提供廣闊的發展空間。

（1）在課堂教研方面：推陳出新、百花齊放

學校從1984年開始設立教學百花獎競賽活動，這是師生共同創造的一種課堂教學改革模式，為教師提供了展示教學能力的機會和創造的舞臺，延續至今已經30余屆，在吉林省乃至東北三省形成廣泛而深遠的影響。學校還選派教師積極參加省、市及跨地區的各級各類公開課展示、評比活動。如我校和哈爾濱師大附中、遼寧省實驗中學、鞍山一中舉辦的東北三省四校青年教師研究課活動至今已成功舉辦了20余屆，在東北地區影響極為深遠。由東北師大附中首倡，全國12所師范大學附屬學校參與的師大附中合作體在課堂教學研究方面也在定期地舉辦活動，深入地進行研討。

（2）在培訓進修方面：精心設計、分層實施

對于新入職教師，為使他們盡快度過專業發展的“磨合期”，學校精心設計了各種崗前及在崗培訓，幫助他們逐步適應教師角色。

對于入職5—10年左右的成熟教師，為使他們盡快度過專業發展的“平淡期”，學校與華東師范大學等高校合作，專門針對這類教師發展所遇到的瓶頸問題設置課程，讓他們通過重返高校的“學術之旅”，重新找到教育教學的增長點。

對于入職15年左右的教師，為使他們盡快度過專業發展的“保守期”，學校組織教師赴美國等教育發達國家進行海外培訓，提高教師隊伍國際化水平，促進學科骨干教師隊伍建設及專家型教師的培養。

為開闊我校各教研室教師的學科視野，學習教育先進地區的教育教學經驗，學校除在假期進行集中培訓外，在學期中還組織以教研室為單位的短期交流學習。即每學期期中考試前后五天，教研室可以任選省外兩三所名校進行考察，建立一個跨區域的教育聯合體，通過參觀、座談、聽課等方式與其他名校的同行進行教學思想的碰撞，產生教育智慧的火花。

（3）在教育科研方面：微課題、細管理，請進來、走出去

東北師大附中教育科研工作以教育教學研究與課堂教學相結合，與師生發展相結合，與學校發展相結合為出發點；以“問題確立課題，經驗凝練成果”為切入點；以強化科研與教學效果的有機整合，推進核心課題與個體課題的有機整合為增長點；以固化成果的形式，推進成果傳播為著力點。

學校不斷完善教育科研管理制度。一方面，建立起學校教師完備的科研檔案體系，并借助現代化手段，實現了教育科研成果網絡化管理，并將其與教師評價、評聘相結合。另一方面，東北師大附中三級校級課題管理體系也已建立起來，即個人研究課題、學科核心課題、校級精品課題，實現了校本課題的有效、有序管理。僅2013年圍繞著學校主導科研課題“優效教學”，共有10項個人研究課題，59項學科核心課題，5項校級精品課題開題。此外，為了給教師提供展示和交流教育教學經驗成果的平臺，進一步提升學校的教研氛圍，推進學校教育教研工作的深入開展，2012年起學校對原有的《教育科研》期刊進行全新改版。改版后的期刊進一步明確了“附中教師的學術期刊”的辦刊定位，力求實現“板塊設計一體化、征稿方式多樣化、論文質量專業化、期刊出版常態化”的目標。期刊每年出版4期，主要欄目包括“教育論壇”“教學管理”“教學研究”“德育探索”“考試評價”“教育敘事”和“觀點爭鳴”。自改版以來，各位教師踴躍投稿，提供了大量有實踐和學術價值的科研論文，部分優秀稿件已經推薦至省級學術期刊發表。

表2 東北師大附中“元暉工程”教師發展行動路徑

作為師范大學的附屬學校，東北師大附中充分挖掘大學資源，在2013年與東北師范大學教育學部簽署了學校改進合作研究規劃。雙方合作旨在優勢互補，通過三年時間，以開設講座、論壇交流等形式，凝練東北師大附中辦學思路、優化課程及教學體系，促進教師自我反思，提升專業發展，使學校成為全國更有影響力的、標志性的素質教育卓越高中。

針對學校改進合作研究規劃，附中教育科研實施了“請進來，走出去”策略。在與教育學部不到一年的合作過程中，附中已邀請了于偉部長、呂立杰、蓋笑松副部長、王曉英教授以陳元暉先生的教育學家之路、學校課程結構的優化、教師的心理健康、教師如何有效開展科研活動等內容做了多場專題講座。附中與教育學部成功地聯合舉辦了紀念陳元暉先生100周年誕辰的系列活動。

與此同時，東北師大附中的優秀教師還走出了中學校門，邁進了大學課堂。學校有20余名骨干教師被東北師范大學教育學部、研究生院聘為博士、碩士研究生指導教師。僅2013年，他們就為東北師范大學本科生、碩士研究生、博士研究生共舉辦30余場專題講座。這對促進優秀教師實現自我反思、整合教學成果、提升教育境界起到了積極的推動作用。

3.實施多元主體發展性教師評價機制是成功實施“元暉工程”的關鍵

《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出:“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”為此，附中在實施“元暉工程”的過程中，制定了旨在促進教師專業發展、適應課程功能轉變、體現最新教育理念，評價內容綜合化、評價方式多樣化、評價主體多元化的教師評價方案。

“元暉工程”為每一階段的教師均制定了校本的評價標準。評價標準包括三個維度：專業品質、專業知識和專業技能；涵蓋六個方面的具體工作：常規教學、課例展示、校本課程、教學競賽、教育科研、培訓進修。每位附中教師可以根據自己所處的發展階段，參照該階段的培養目標及評價標準，逐一比照，了解自己存在哪些優長和不足，從而明確自己當下的努力方向。教師也可以根據個人的特長和意愿，確定自己在當前優先發展的目標。教師自評的作用在此得到了充分體現。

此外，學校還充分利用信息技術，實施教師網上互評。具體操作路徑如下：首先，以學校確定的優秀教師評價標準，對該教研室設定的優秀教師人數比例，以及教師科研平臺提供的教師業績確定本學科優秀教師人選。然后，即可根據工作態度、專業能力、工作績效等維度對所選優秀教師進行標準化客觀評價，也可根據所選優秀教師的實際情況，通過網上留言方式進行個性化主觀評價。最后，互評系統按照學科教師得票率確定該教研室優秀教師名單，并形成每位教師發展性評價報告供教師查閱。同時，優秀教師評估報告面向全校公示。

這種評價方式做到了綜合評價與單項評價相結合、定量評價與定性評價相結合，讓絕大多數教師找到自己的位子，找到心理的歸屬，找到努力的方向，既肯定教師某一方面做出的努力、取得的成績、獲得的進步，又鼓勵教師全面創優。這樣，使每位教師都能體驗到成功感和成就感，從而自覺地、努力地從一個成功走向另一個成功，從小的成功走向大的成功。同時，這種“選優不評差”的評價方式又最大化地降低了同教研室教師因互評心理產生的消極影響，有利于教研室內部人際關系的和諧。

評價的目的是為了促進發展。在實施多元主體發展性教師評價機制的基礎上，學校進一步完善了學校名師工作室主持人、首席教師、學科帶頭人、骨干教師、新秀教師等校內榮譽教師系列的評選，積極為教師的可持續發展提供政策的支持和資金的保障。

歷經60余年的風雨洗禮，東北師大附中已逐步將教師的被動發展轉化為基于教師事業追求的自主發展，用學校文化引領教師發展，用學校機制促進教師發展，使教師能自覺領悟和認同學校的發展目標和培養目標，并將其內化為教師的教育自覺，創造性地投身到學校的教育教學中，以促進學生的全面發展。▲

[1]葉瀾，白益民.教師角色與教師專業發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

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