區(qū)域“教研活動(dòng)課程化”的實(shí)踐探索
——以上海市虹口區(qū)為例

胡軍嚴(yán)麗

（虹口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 上海 200081）

教研活動(dòng)作為促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的重要途徑，正經(jīng)歷著由經(jīng)驗(yàn)化走向規(guī)范化、科學(xué)化的變革。自2013年2月始，上海市虹口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院教研室以提升區(qū)域教研活動(dòng)的品質(zhì)為目的，開始探索一種新的教研方式──教研活動(dòng)課程化，以此推動(dòng)教師與教研員專業(yè)的共同發(fā)展。至今已開展兩輪。

一、區(qū)域“教研活動(dòng)課程化”的研究緣起

1.“教師專業(yè)發(fā)展”向“教師學(xué)習(xí)”研究的轉(zhuǎn)型

美國(guó)學(xué)者芬葦克（Fenwick）早在2004年通過研究發(fā)現(xiàn)：“在過去十年以來，出現(xiàn)了兩個(gè)對(duì)于教師發(fā)展的觀念和態(tài)度產(chǎn)生重要影響的趨勢(shì)：一是越來越試圖以‘教師終身學(xué)習(xí)’一詞來代替‘教師專業(yè)發(fā)展’；二是從注重教師個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通過實(shí)踐共同體來促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。”[1]“‘教師學(xué)習(xí)’研究的興起意味著強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；突出教師學(xué)習(xí)的日常性及教師知識(shí)的內(nèi)生性。”[2]那么，如何運(yùn)用“教師學(xué)習(xí)”的核心觀念推動(dòng)教研活動(dòng)的改進(jìn)與提升呢？這成為區(qū)級(jí)教研工作開展的必要思考問題。

2.教師與教研員在教育實(shí)踐中課程意識(shí)的偏頗

課程改革雖已歷時(shí)十余年，但教研員與教師對(duì)課程的認(rèn)識(shí)仍存在偏頗，其偏頗主要集中體現(xiàn)在兩方面。一方面，對(duì)課程的理解僅僅局限于靜態(tài)層面，缺乏動(dòng)態(tài)層面的理解；另一方面，將課程僅僅局限于課程實(shí)施層面——教學(xué)，缺乏對(duì)課程系統(tǒng)的整體認(rèn)識(shí)，致使教師培訓(xùn)中屢屢出現(xiàn)偏頗。因此,教研員如何開設(shè)合適的課程供教師學(xué)習(xí)？如何在其開設(shè)的課程中，滲透科學(xué)的課程觀，并以體驗(yàn)的方式促使教師更新課程觀、教學(xué)觀，顯得尤為必要。

3.區(qū)教育事業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃中教師繼續(xù)教育的新形勢(shì)

區(qū)教育事業(yè)發(fā)展“十二五”規(guī)劃中明確指出，“從‘加深專業(yè)理解、解決實(shí)際問題、提升自身經(jīng)驗(yàn)’等三維度，構(gòu)建多類型、多層次、多學(xué)段、可選擇的教師繼續(xù)教育課程體系，協(xié)助教師突破職業(yè)生涯的自蔽性障礙與倦怠性狀態(tài)，走出專業(yè)發(fā)展的高原期，實(shí)現(xiàn)二次專業(yè)成長(zhǎng)。”區(qū)級(jí)教研活動(dòng)作為教師學(xué)習(xí)的方式之一，發(fā)揮其教研引領(lǐng)作用至關(guān)重要，如何將其科學(xué)納入教師教育課程體系中，如何讓教師在課程視域下實(shí)現(xiàn)二次專業(yè)成長(zhǎng)，顯得格外重要。

4.已有相關(guān)研究和成果為教研活動(dòng)課程化的開展提供了可能

區(qū)教研室自2010年開展的“主題、專題、課題”三結(jié)合的學(xué)科教研形式，即堅(jiān)持教研工作主題化、學(xué)科教研專題化、主要問題課題化等取得的階段性成果，使得教研員與教師對(duì)教研活動(dòng)有了較為深入的理解。“主題、專題、課題”研究中，鼓勵(lì)教研活動(dòng)做到前有任務(wù)，中有落實(shí)，后有布置，力求做到教、研、訓(xùn)整體規(guī)劃與思考，為深入探索“教研活動(dòng)課程化”內(nèi)涵提供了有力支撐。

據(jù)此，區(qū)教研室與培訓(xùn)處共同商議，最終決定對(duì)區(qū)級(jí)現(xiàn)行的學(xué)科教研活動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)新,即開展“虹口區(qū)中小（幼）教研活動(dòng)課程化”項(xiàng)目實(shí)踐研究，將以往每名教研員每學(xué)期開展6—8次教研活動(dòng)，選擇其中的三分之一試點(diǎn)，即2—3次教研活動(dòng)課程化，每次4課時(shí)，每名教師學(xué)完課程，提交相應(yīng)作業(yè)后，可獲得區(qū)級(jí)教師繼續(xù)教育的學(xué)分。

二、區(qū)域“教研活動(dòng)課程化”內(nèi)涵揭示

我們發(fā)現(xiàn)，教研活動(dòng)課程化的主要功能是推動(dòng)教師與教研員的共同“重構(gòu)”。這種重構(gòu)，體現(xiàn)在理念重構(gòu)和實(shí)踐行動(dòng)跟進(jìn)兩方面。

起初，我們將“教研活動(dòng)課程化”界定為教研員為提升教師專業(yè)水平、發(fā)展其專業(yè)素養(yǎng)而設(shè)計(jì)的研訓(xùn)內(nèi)容及活動(dòng)進(jìn)程安排，它包括有目的、有計(jì)劃地圍繞解決一個(gè)問題開展的若干個(gè)教研活動(dòng)的組合。在兩輪教研活動(dòng)課程化推進(jìn)過程中，我們深切地感受到這樣的表述還太過籠統(tǒng)，可操作性不強(qiáng)。于是，在課程專家的指導(dǎo)下，在與教研員們多次討論后，最終確定將“教研活動(dòng)課程化”界定為教研員為提升教師的專業(yè)能力，基于教師發(fā)展需求，與教師合作開發(fā)的具有明確目標(biāo)、適切內(nèi)容、有序?qū)嵤┖颓‘?dāng)評(píng)價(jià)的教研活動(dòng)課程行動(dòng)。

“教研活動(dòng)課程化”是對(duì)傳統(tǒng)意義教研活動(dòng)的一種創(chuàng)新。這種創(chuàng)新，在內(nèi)涵上集中體現(xiàn)在以下方面：教研員與教師共同以學(xué)習(xí)者的身份出現(xiàn)；它強(qiáng)調(diào)教研員與教師思想的不斷“重構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)彼此間在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方面的共同協(xié)商。

三、“教研活動(dòng)課程化”的專業(yè)運(yùn)作

圖1教研活動(dòng)課程化實(shí)施框架圖

“教研活動(dòng)課程化”的專業(yè)運(yùn)作體現(xiàn)在它有完整的課程實(shí)施框架。具體包括：需求評(píng)估——建構(gòu)框架——組織實(shí)施——評(píng)價(jià)反饋。（參見圖1）

下面將以初中數(shù)學(xué)教研員所開設(shè)的課程《如何提高初中教師的說題能力》為例，系統(tǒng)介紹“教研活動(dòng)課程化”實(shí)施框架。

1.以教師需求分析作為前提

首先，需求分析強(qiáng)調(diào)教師的現(xiàn)實(shí)需求與長(zhǎng)遠(yuǎn)需求的結(jié)合。Z老師通過對(duì)基層學(xué)校數(shù)學(xué)教師的訪談，考察教師們?cè)诮虒W(xué)中遇到的最大問題：大多數(shù)教師反映，數(shù)學(xué)課上雖然一道題講過若干遍，可是學(xué)生一做，還是會(huì)漏洞百出，有的學(xué)生甚至?xí)o從下手，以至于大大影響教學(xué)效率。面對(duì)此現(xiàn)象，Z老師決定對(duì)此問題開展教研活動(dòng)課程化的研究。其次，需求分析是一種專業(yè)性分析，教研員引導(dǎo)教師嘗試采用SWOT（Strengths，Weak?nesses，Opportunities Threats）分析方法，即分析其優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)、面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。Z老師懷著對(duì)前述問題的困惑，結(jié)合基層教師對(duì)自身的SWOT分析結(jié)果，與他們一起探索解決的策略，經(jīng)過討論，意識(shí)到要解決這個(gè)問題最為關(guān)鍵的是讓學(xué)生的思維過程可視化。最后，綜合評(píng)估課程資源。Z老師鼓勵(lì)教師們收集那些講了很多遍，卻仍有一部分學(xué)生存在困難的題目，并對(duì)題目做詳細(xì)分析。

2.以框架建構(gòu)作為行動(dòng)依據(jù)

首先，確立“教研活動(dòng)課程化”的總目標(biāo)。“教研活動(dòng)課程化”致力于以課程的形式規(guī)范教研活動(dòng)的開展，增強(qiáng)教研員與教師的課程意識(shí)，提升教研員與教師在教研活動(dòng)中的學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)由教到學(xué)的轉(zhuǎn)型。其次，選擇教研課程內(nèi)容。經(jīng)過一學(xué)期的努力，通過有計(jì)劃的引導(dǎo)，在2013學(xué)年教研員申報(bào)的47門課程中，相較2012學(xué)年，教研員在教學(xué)理論知識(shí)指導(dǎo)方面比例銳減，由2012學(xué)年的35%下降至10%；在學(xué)情分析上，由2012學(xué)年的9%下降至6%；與此同時(shí)，其他各方面均有不同程度的增長(zhǎng)，如在學(xué)科一般知識(shí)上，由2012學(xué)年的19%上升至28%；在任務(wù)設(shè)計(jì)上，由2012學(xué)年的26%上升至34%；過程測(cè)評(píng)方面由2012學(xué)年的2%上升至10%；在行為改進(jìn)上，由2012學(xué)年的9%上升至12%。上述改變?cè)谀撤N程度上表明，教研活動(dòng)課程化的內(nèi)容選擇，以教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容框架引領(lǐng)，以需求分析為導(dǎo)向確實(shí)產(chǎn)生了效果。以Z老師的《如何提高初中教師的說題能力》為例，該課程即是針對(duì)教學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容框架中比較薄弱的“行為改進(jìn)”這一項(xiàng)而設(shè)立的。

3.以科學(xué)組織實(shí)施為依據(jù)

首選，課程開始之初，開展對(duì)課程知能的培訓(xùn)。在課程正式實(shí)施前，教研室邀請(qǐng)市級(jí)課程專家H老師，對(duì)教研員開展課程知識(shí)的通識(shí)培訓(xùn)，讓教研員對(duì)課程形成較為系統(tǒng)的知識(shí)。正如Z老師說，以往對(duì)課程的意識(shí)較為淡薄，認(rèn)為教師只要教好書就行了，實(shí)際上，培訓(xùn)后才知道，教師的課程理念直接會(huì)影響其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方式的選擇和教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)。

其次，對(duì)課程綱要撰寫的指導(dǎo)。具體包括：對(duì)課程名稱的確認(rèn)；對(duì)課程設(shè)計(jì)背景的闡釋；對(duì)課程內(nèi)容和實(shí)施方式的選擇；對(duì)課程評(píng)價(jià)方式的規(guī)定。在課程實(shí)施方式上，我們尤其重視課程實(shí)施中教研員與教師“探究式的平等討論”，同時(shí)注重與其他學(xué)習(xí)方式的整合，比如經(jīng)驗(yàn)分享、習(xí)得體驗(yàn)、觀察評(píng)議與行動(dòng)研究等。在課程評(píng)價(jià)方式上，注重采取“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”的方式，以引領(lǐng)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

再次，對(duì)課程綱要的審議。我區(qū)成立了課程方案評(píng)審委會(huì)員，對(duì)課程方案進(jìn)行規(guī)范的評(píng)審，給出修改意見與建議。對(duì)課程方案規(guī)范的評(píng)審主要從五方面開展，即課程目標(biāo)是否明確，課程內(nèi)容選擇是否合理；課程方式是否可行；課程評(píng)價(jià)是否具有發(fā)展性；課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方式及評(píng)價(jià)之間是否具有一致性等。

最后，以“行動(dòng)—學(xué)習(xí)—反思”多種方式相結(jié)合組織實(shí)施。以Z老師的課程為例，作為參與Z老師開設(shè)課程學(xué)習(xí)的每名教師，第一次上課前以文檔形式寫出了對(duì)“說題”的相關(guān)思考；第一次上課后，教研員結(jié)合教師們對(duì)“說題”的思考，系統(tǒng)講述了什么是“說題”？“說題”說什么？“說題”怎樣說？說題中注意的幾個(gè)問題等。值得注意的是，教研員講授完“說題”，并不意味著教師對(duì)“說題”的真正掌握。接下來，便是教師的行動(dòng)，教師根據(jù)“說題”的程序，選擇一個(gè)教學(xué)主題，撰寫說題稿。在Z老師的第二堂課的開設(shè)前，Z老師匯集各位老師撰寫的說題稿，選擇代表在第二堂課時(shí)交流。Z老師第二堂課時(shí)，選擇了以M中學(xué)X老師的《基本方法，基本圖形——淺談角的倍半問題》，N中學(xué)的Y老師的《分式的基本性質(zhì)》，H中學(xué)的W老師的《一元二次方程根的判別式》為例，對(duì)“說課”的基本環(huán)節(jié)“說題目”“說背景”“說學(xué)生”“說教學(xué)”“說變式”及“說反思”等具體化。各位老師現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行討論，進(jìn)一步補(bǔ)充完善。課程結(jié)束后，各位教師對(duì)自己撰寫的說題稿做進(jìn)一步修改完善，并提交作業(yè)，具體流程詳見圖2。

圖2“行動(dòng)——學(xué)習(xí)——反思”圖

4.以發(fā)展性評(píng)價(jià)反饋為跟進(jìn)

教研課程實(shí)施的成效，主要觀測(cè)點(diǎn)為教研課程對(duì)教師教育實(shí)踐產(chǎn)生的影響。“教研活動(dòng)課程化”課程的評(píng)價(jià)，通常從三方面著手：第一，對(duì)課程方案的評(píng)價(jià)，包括對(duì)課程方案撰寫規(guī)范的評(píng)價(jià)和對(duì)課程方案的組成要素的適切性分析。第二，對(duì)教師的評(píng)價(jià)，教師作為課程學(xué)習(xí)的主體，其在課程實(shí)施中的具體表現(xiàn)如何，有哪些收獲，這是教師評(píng)價(jià)所關(guān)注的。第三，對(duì)教研員的評(píng)價(jià)，主要側(cè)重教研員在教研活動(dòng)課程化實(shí)施過程中的成長(zhǎng)與收獲，對(duì)教研員課程實(shí)施情況的評(píng)價(jià)注重聽取教師的意見與反饋。評(píng)價(jià)即“協(xié)商”，評(píng)價(jià)的過程即是“研究”的過程，評(píng)價(jià)的過程也是共同建構(gòu)、互相促進(jìn)的過程。

5.以有效運(yùn)作機(jī)制為關(guān)鍵

“教研活動(dòng)課程化”以有效運(yùn)作機(jī)制為關(guān)鍵，具體包括：

（1）機(jī)構(gòu)設(shè)置

課程評(píng)審委員會(huì)：課程評(píng)審委員會(huì)成員組成包括基層教師、高校及市級(jí)層面課程專家、課程行政主管部門負(fù)責(zé)人。課程評(píng)審委員會(huì)內(nèi)部成員采取分工協(xié)作、共同商議的原則。其中，高校及市級(jí)課程專家側(cè)重從課程要素在課程方案中的適切性體現(xiàn)來考察；而基層教師則偏重考察課程內(nèi)容對(duì)參與學(xué)習(xí)教師的適切性。

（2）課程流程管理

課程申報(bào)：教研員撰寫學(xué)科教研活動(dòng)課程化申報(bào)表，明確課程名稱、課程內(nèi)容、課程時(shí)間及學(xué)員對(duì)象等。

課程立項(xiàng)：課程評(píng)審委員會(huì)審批，匯總各學(xué)科課程名稱、學(xué)員對(duì)象等相關(guān)信息，交區(qū)師訓(xùn)處。

學(xué)員報(bào)名：師訓(xùn)處在虹口區(qū)教師教育管理平臺(tái)建立課程、班級(jí)，由學(xué)校師訓(xùn)專管員按課程要求完成學(xué)員網(wǎng)上報(bào)名工作；教研員在教研活動(dòng)時(shí)，向?qū)W科教師宣傳報(bào)名程序，請(qǐng)參與本學(xué)期教研活動(dòng)課程化培訓(xùn)的學(xué)科教師回學(xué)校通過學(xué)校師訓(xùn)專管員完成報(bào)名工作。

學(xué)員審核：師訓(xùn)處根據(jù)學(xué)校上傳名單打印學(xué)員考勤表（預(yù)錄取名單），并交教研室，學(xué)科教研員核對(duì)學(xué)員名單是否符合要求，并將結(jié)果反饋給師訓(xùn)處，確定正式學(xué)員名單。

課程教學(xué)：學(xué)科教研員按照申報(bào)要求開展教研活動(dòng)課程化培訓(xùn)。

學(xué)分申請(qǐng)：教研員按計(jì)劃完成培訓(xùn)后，將課程相關(guān)材料（立項(xiàng)表、活動(dòng)素材、考勤表、學(xué)員作業(yè)）打包上交教研室郵箱，考勤表要填寫學(xué)員評(píng)價(jià)（合格或不合格），教研室向區(qū)培訓(xùn)處提出學(xué)分申請(qǐng)。

學(xué)分認(rèn)定：參加教研活動(dòng)課程化學(xué)員在規(guī)定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)內(nèi)進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)科課程的評(píng)價(jià)，只有獲得教研員合格評(píng)價(jià)及完成網(wǎng)上課程評(píng)價(jià)后才能獲得相應(yīng)的學(xué)分。

（3）條件保障

經(jīng)費(fèi)保障：項(xiàng)目組有一定的項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)，明確規(guī)定經(jīng)費(fèi)使用項(xiàng)目。

物質(zhì)保障：項(xiàng)目組提供研討教室、上課教室、教學(xué)設(shè)備與儀器等。

人力保障：邀請(qǐng)課程專家，對(duì)“教研活動(dòng)課程化”的方向進(jìn)行全面把握；同時(shí)，邀請(qǐng)基層教師參與到課程主題的確定、課程方案的撰寫中，另外，區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院各學(xué)段主任及師訓(xùn)部主任組成項(xiàng)目審議小組。

制度保障：制定《教研活動(dòng)課程化實(shí)施方案》《教研活動(dòng)課程化項(xiàng)目操作流程》《教研活動(dòng)課程化項(xiàng)目網(wǎng)上報(bào)名須知》與《教研活動(dòng)課程化專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)使用表》等文件，使教研活動(dòng)制度化。

四、區(qū)域“教研活動(dòng)課程化”研究成效

“教研活動(dòng)課程化”歸根結(jié)底，是集教研與培訓(xùn)于一體的一項(xiàng)課程，其最終成效的好壞取決于對(duì)教研員和學(xué)員教師的影響力及對(duì)整個(gè)區(qū)域教研效果的整體改進(jìn)。自開始實(shí)施以來，主要取得了三方面成效：

1.實(shí)現(xiàn)了教研員在工作中的再學(xué)習(xí)

首先，以“課程”方式展開的教研方式，對(duì)比傳統(tǒng)的“活動(dòng)”導(dǎo)向的教研方式，本身是一種重整與沖擊，面對(duì)課程理念的變化，教研員打破原有的思維定式，從某種程度來說，本來就是一種成功。

其次，系統(tǒng)化的教研指導(dǎo)內(nèi)容與指導(dǎo)方式框架，對(duì)比傳統(tǒng)教研活動(dòng)教研主題隨意性、指導(dǎo)方式單一化，為教研員反思學(xué)科教研“短板”提供了支架。

再次，對(duì)于以往教研活動(dòng)完全由教研員自主把握，“第三方關(guān)照”顯得更為專業(yè)。以往，學(xué)科教研員的教研活動(dòng)缺乏監(jiān)督機(jī)制，而將其轉(zhuǎn)化成課程后，教師的課程申報(bào)表必須經(jīng)過課程評(píng)審小組的“第三方關(guān)照”，并及時(shí)提供專業(yè)修訂的點(diǎn)撥，有助于提升教研員對(duì)問題的敏感度。

2.推動(dòng)了教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展

教研活動(dòng)課程化中，由教研員和教師共同協(xié)商的課程使得教師從外部汲取理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，易于教師內(nèi)心形成“問題意識(shí)與視點(diǎn)”，這種“問題意識(shí)與視點(diǎn)”激活“實(shí)踐性知識(shí)”。同伴教師就某一主題的專題研討，一方面豐富了教師們對(duì)這一問題的理解與認(rèn)識(shí)。同時(shí)，同伴交流碰撞出的新觀點(diǎn)、形成的新思路對(duì)其原來的思想產(chǎn)生強(qiáng)烈的刺激，也激發(fā)了教師對(duì)知識(shí)的重構(gòu)。換句話說，教研活動(dòng)課程化研究的重要價(jià)值在于它使向來作為沉默的大多數(shù)的教師不再沉默，開始公開發(fā)表自己的意見、真誠(chéng)言說自己的話語；它使教師不再生活在專家的知識(shí)霸權(quán)中，開始通過自己的行動(dòng)驗(yàn)證自身固有的實(shí)踐性知識(shí)，并進(jìn)一步提升和轉(zhuǎn)化自己的實(shí)踐智慧。因此，教研活動(dòng)課程化中，對(duì)“教師需求”的重視，對(duì)“教師課堂參與”的重視，使得教師轉(zhuǎn)向“挖掘、注意自己的經(jīng)歷”[3]。課程實(shí)施中，創(chuàng)造的多種方式，有利于教師們實(shí)現(xiàn)智慧的互動(dòng)共享，這在一定程度上，提高了教研的效能。教育學(xué)者肖川曾這樣描述教師課程意識(shí)，即首先需要考慮的不是如何有效地教學(xué)，而是應(yīng)該給受教育者什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)。它強(qiáng)調(diào)的不是技術(shù)性、操作性行為，而是深層次的價(jià)值應(yīng)答——“教育不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的操作行為，而是基于信念的行為。”[4]

3.創(chuàng)設(shè)了合作共生、促進(jìn)發(fā)展的教研文化

“教研活動(dòng)課程化”實(shí)施過程中，無論從目標(biāo)的擬定，還是內(nèi)容的選擇，抑或隨后的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)，無一不體現(xiàn)著教研員與教師的合作。具體來看，在教研文化上，實(shí)現(xiàn)了兩大轉(zhuǎn)變。首先，從單向傳授走向合作共生。集體的“教研力”并不是作為集體形態(tài)本身自發(fā)產(chǎn)生的，它需要集體的所有成員，在面向共同的目標(biāo)而形成的互動(dòng)過程之中才能產(chǎn)生。教研體一旦形成，每名教師就能通過集體所擁有的內(nèi)部影響力，激發(fā)出每一名教師的潛能，展開自主的、創(chuàng)造性的思考活動(dòng)。其次，從單純預(yù)設(shè)式的教研走向動(dòng)態(tài)生成式的教研。“教研活動(dòng)課程化”課程高度關(guān)注動(dòng)態(tài)生成；教研員以其對(duì)學(xué)科整體思維的把握把控全局，而教師則從其豐富的經(jīng)驗(yàn)、生動(dòng)的案例出發(fā)，顯露一個(gè)個(gè)真實(shí)的教育問題與困惑。▲

[1]Fenwick T J.Teacher Learning and Profes?sional Growth Plans:Implication of a Provin?cial Policy[J].Journal of Curriculum andSu?pervision,2004,19(3):259-282.

[2]毛齊明.國(guó)外“教師學(xué)習(xí)”研究領(lǐng)域的興起與發(fā)展[J].全球教育展望，2010（1）：63-67.

[3]陳向明.教師如何作質(zhì)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：48.

[4]肖川.培植教師的課程意識(shí)[J].北京教育，2003（Z2）：12.