小學作文講評教學應實現四個轉變

謝招敏

一、變“一體化”為“多樣化”

現有的小學作文講評教學現狀是：以老師講評為主體的講評教學根深蒂固，“以評代導”的教學模式開始盛行?！耙栽u代導”是江蘇吳江實驗小學的特級教師管建剛所倡導的，其優點是“導”在“練”后，“導”的針對性更強，講評課也比較扎實。但筆者以為，由于這個模式片面否認作前指導的意義，以講評替代指導，學生習作中本來可以避免的一些毛病就可能出現，并有可能成為評講中的修改對象，這樣就在一定程度上增加了講評的工作量，也會對學生寫作的積極性產生一些影響。兒童學習新鮮事物的能力是極強的，教師為什么不事先對學生作文時可能遭遇的困難予以點撥，而一定要讓他們跌跌撞撞摔倒后才上前扶持呢？所以，筆者以為，小學作文講評教學不應歸結為一兩種的模式，而應該走“多樣化”的道路。為此，本人在教學實踐中進行了大膽嘗試。

1.一節作文講評常態課的模式。在一節課上，筆者是這樣安排環節：“整體評說”（簡介全班學生完成習作的情況）——“佳作欣賞”（優秀習作或片段點評）——“進步之星”（褒揚進步大的同學的“閃光點”）——“毛病批評”（對本次習作出現的毛病整理與歸類后展示）——“互評自改”（在老師引導下全體學生參與的關于作文修改的互動、交流）。

2.兩節連上的作文講評課模式。主要環節有：“批閱印象”——“再審題目”（筆者認為，作文教材是作文教學的第一文本，學生作文只是第二文本，重溫第一文本很有必要）——“佳作欣賞”——“閃光片段”——“病例展示”（這三個步驟中所舉的學生例文、例段、例句，都來自作文教學的第二文本）——“作文自評”——“借閱互評”——“自改習作”——“改后欣賞”。

這兩種模式均重視引導學生在自我修改和互相修改的過程中提高寫作能力。

除了上述兩種主要模式，筆者還根據實際情況采用以下幾種講評教學模式。

“半節課模式”：事先把本次作文訓練中學生有代表性的幾方面優點與幾種毛病植入一篇學生習作，讓全體學生發現學習，然后對照自己的習作找出相似之處，進行自評互改。

“十分鐘模式”：教師從大處著眼將本次習作的優點缺點統一羅列于紙卡之上，打印分發給每個學生，讓學生將之與教師寫在自己習作本上的個性化評語相對照，進行自我修改。

“書面講評模式”：教師將本次習作講評的要點（包括優點、缺點、改進建議等等）比較詳細地寫在一張A4紙上張貼出來，讓學生自己對照評改。

“QQ講評模式”：指定課外時間段（可以是晚上7：00-7：30），讓全班同學上班級QQ群組，老師在線與學生互動講評（第一、二學段學生可由家長陪伴）。

二、變“一言堂”為“群言堂”

作文講評課必須變“一言堂”為“群言堂”。因為，小學作文講評課的主角是學生，應該讓學生發出自己的聲音。教師要認識到，兒童們對于伙伴們寫的文章有一種天生的親近感，對同學們的發言天生比較敏感，參與度高，會產生攀比的心理：他（她）行，我也行！這樣的伙伴間的言說，對同齡人作文或片段的評判，通常會妙語連珠，激情四射。

教師要盡量把言說的舞臺讓給學生，自己刻意減少言說的內容，要做的只是適時導引、前后串聯而已。如在“佳作欣賞”環節，教師可以先念學生美文中的一小段，讓大家品味，激發起他們欣賞全文的欲望；欣賞到一半停住，讓學生們猜猜情節的走向，與文章結局進行對比；欣賞過程中可以接受學生的隨意打斷點評，如這里用了什么手法，哪里可以怎樣寫更好；最后揭曉作者，作者可以自我辯護或暢談創作意圖；當意見相左時，可以展開辯論……又如在“病例批評”環節，教師可以在屏幕上展示病文或病段，請學生戴上頭飾當啄木鳥醫生，逐一找出文中的各種語病進行言說，并與臺下的學生互動。學生喜歡這樣新穎的方式，喜歡“舌戰群儒，唇槍舌劍”的課堂氛圍……

三、變“一人評”為“眾人評”

“新課標”強調，要“增加學生創造性表述、展示交流與互相評改的機會”。因此，教師要想方設法變“一人評”為“眾人評”。

筆者采取的辦法是，精簡教師的書面評改，比如，總評部分不必面面俱到寫上洋洋灑灑五六行，只需指出學生習作大的優點、獨特之處，以及學生不易發現的缺點就可以了。教師書面評改之后，在講評課上、講評課后安排“眾人評”。

講評課上騰出時間，讓學生進行“習作自評”——在教師的評語后，寫出自我評價：還有什么優點？還有什么缺點？要從哪些方面改進？然后前后左右的同學互相借閱習作，瀏覽之后進行“眾人評”。接著學生拿回去，針對大家的意見，進行自我修改或小練筆。

“作文講評課”后開展的“眾人評”，就是讓學生把自己的習作本送到自己的好朋友面前，送到組長、班干部面前，請他們美言幾句，或提出寶貴意見?；氐郊依?，請父母、親友、鄰居一同參與書面評論，這樣既得到了更多人的肯定與幫助，又增進了親情、友情。這種眾人參與的評點，換來的是學生自己心甘情愿、樂此不疲的一遍又一遍的修改，因此，有效提高了作文教學的質量。

四、變“一次性”為“延續性”

我們經常發現，一些學生收到教師批改后的習作本，看也不看，就將本子往抽屜里塞。老師們辛辛苦苦的評改，大抵逃不脫被學生“束之高閣”的命運。表面上看，是學生不重視教師的批改、講評。其實，真正的原因出自教師，因為有些教師不重視作文講評課，或者僅僅把作文講評教學當做“一次性消費”。這樣，才會讓學生有“人走茶涼，課畢文完”的感覺。

我們說，最好的“作文講評教學”是指向指導的。如果說，在“作前指導課”上的指導多少帶有老師的主觀意向的話，那么“作后講評課”上的講評引導針對性無疑更強。所以，這么好的訓練機會，不應該讓它“止于一次性”，要讓它延續下去。比如，在別人幫助修改、自我修改之后，可以組織出一期墻報：將本次優秀習作或修改后有明顯進步的習作張貼出來，供大家欣賞。也可以舉辦一場習作鑒賞會，欣賞本次習作訓練中寫得特別好的“十佳小作家”和經講評修改后進步特別大的“十佳進步之星”的作文。甚至可以在“學習園地”開設一個作文展示欄，每天粘貼一篇經修改后特別美的佳作。每周評出一位擂主“設擂比武”……筆者還有個做法，就是每個學期編一本班刊《美文》：將每次習作訓練中經講評修改后人氣指數高的文章統統入選，而這些習作者本著自愿的原則自行雙面打印50份文稿交上來匯編成冊，全班幾乎人手一本，爭相傳閱，其樂融融，還可以將其中的篇章推薦參賽、發表。

（作者單位：福建省閩侯縣實驗小學 本專輯責任編輯：辛銘）