課堂觀察與評價要有“學生立場”（上）

鮑道宏

我們在《課堂教學評價：內部評價的要義與價值》（《新教師》2013年第11期）中，已經概略地提到進入課堂內部進行教學評價時，要關注課堂教學對學生的關注，即要結合學生學習、學生發展來評價教師的教學。本文，我們將集中討論課堂觀察與評價過程中必須要持有的“學生立場”問題。

早在1919年，陶行知先生在《教學合一》文章中就鮮明地指出，“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”這是對現代課堂教學最簡單、也是最經典的表述。它揭示了現代教學紛紛攘攘外表下不可變易的內核。1971年，美國著名教學論專家布魯納在其名著《教學論探討》中也說，“教學，說到底是一種促進人的成長的努力。”著名教育學者葉瀾教授帶領的“新基礎教育”研究團隊，通過多年理論探索與中小學課堂教學實踐研究，更將當前課堂教學過程的基本任務規定為“使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的‘精神文化世界的溝通和富有創造的轉換；逐步完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創生性的戰友；充分發揮人類創造的文化、科學對學生‘主動、健康發展的教育價值”。最近（2013年），她又撰文指出“學校各類活動（核心是‘教學）的終極目標都應指向于每個學生健康、多方面的主動發展，培養出時代需要的新人”。可以說，葉瀾教授對教學的這一認識，本質上與陶行知、布魯納等前輩學者如出一轍，比較而言，只是更加具體、更加具有時代特色。由此可知，課堂教學的核心問題是促進學生學習、發展的問題。聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告《學會生存——教育世界的今天與明天》說得更為直白，它說，“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應于學習者，而學習者不應屈從于預先規定的教學規則。”可以粗略地說，離開學生的有效學習與應有發展，教師的教就失去立足之地，教的價值也就不復存在。這是教育研究給我們提供的認識課堂教學的一個基本立足點。這是現代教學一個基本的、強烈的主張。

由此我們提出課堂觀察與評價要有“學生立場”。

什么是“學生立場”呢？所謂“學生立場”，就是我們要站在學生需要和學生發展的視角思考教學問題、選擇方法與做出抉擇。有利于滿足學生需要和學生發展的方法與行動，才是我們課堂觀察與評價者應采納與采取的方法與行動，即我們應該持有的“學生立場”。

課堂觀察者要有“學生立場”。就是觀察者必須轉變傳統“聽課”觀念，坐到教室最后面，在整個教學過程中，兩眼緊盯講臺上的老師。因為，這樣的“聽課者”，最關心的還是教師的儀表是否端莊、教態是否親切、教師舉止是否大方，兼而顧之，也會關注“師生互動”是否流暢、課堂氣氛是否活躍等等。當然，這些關注點也不能說全然不重要、不需要給予評價，而是說，這些畢竟都是課堂教學表層問題，外在問題。所以我們在前文中提出要開展“內部評價”。我們認為，一個具有“學生立場”的課堂觀察者，要把觀察課堂的興奮點投向學生，關注學生在課堂教學過程中的期盼、困惑、迷茫、欣喜、興奮與驕傲等情緒變化。因此，觀察者在不過于影響課堂教學前提下，要盡量選擇易于觀察師生活動的位置、選擇易于觀察學生表情變化的位置，即要選擇易于觀察學生學習狀態及其變化的位置。在目前最為常見的秧田式座位排列情況下，觀察者坐在教室兩側、不超過第一排學生的位置，比較合適。這個觀察點既利于觀察學生與教師，也不至于過度吸引學生注意力、干擾教學。

顯然，在課堂教學逐步展開過程中，觀察者不應像傳統的“聽課者”一樣，幾乎只是觀看教師，注意教師的“教”。而應該在關注教師“教”的同時，時時刻刻關注學生“學”的狀態及其變化，從學生“學”的狀態及其變化中，深刻認識教師“教”的得當與否，并以此給予合適的評價。

觀察者要有“學生立場”，應該對每一個學生的課堂反應、尤其是重大反應，都應該具有觀察的敏銳性，能及時地捕捉到。這首先要求觀察者要有一張相應的觀察量表（如圖）。

為什么要采用量表輔助觀察呢？

我們先來看現在較常見的幾種課堂觀察記錄形式。

首先，我們看一位觀察者記錄的一位小學語文特級教師執教《圓明園的毀滅》。摘錄其中片段。

師：猜猜我從哪來？

生：您從北京來。

師：你真有禮貌，加上一個“您”，心字在底，把我放在你的心上。給他點掌聲，也算是給我一點鼓勵。你怎么知道的？

生：我是聽別人說的。

師：善于傾聽別人的發言，把獲得的信息變成自己的財富，這也是一種學習。知道我姓什么嗎？

生：您姓竇，叫竇桂梅老師。

師：你怎么知道？

生：我也是聽別人說的，而且上面也寫著。

師：不但聽別人說，而且還注意觀察，有一雙會發現的眼睛，這也是很好的學習習慣。

師：親愛的同學們，我來自清華大學附屬小學，是一名語文教師。我的家就在清華園里，我住的地方離一個特別的地方只有50米，你們猜猜是哪兒？有時候我會到那里去散散步，猜猜這是一個什么地方？

生：圓明園。

師：來，我們一起寫寫這三個字。（師范寫，生書空）

師：看到這三個字，你的眼前會有怎樣的畫面。

生■：想起了當時火燒圓明園的故事。

生■：看到了金碧輝煌的宮殿。

生■：我看到了圓明園仿造的各處名勝古跡。

師：看來，同學們都很了不起，事先一定對這兩篇文章有所了解。

師：讀了這兩篇文章你又有怎樣的感受？可長，可短，一句話也行，一個詞也行。

生■：我覺得圓明園是我們的名勝古跡，卻被燒掉了，很可惜。

生■：我覺得英法聯軍他們太壞了，他們把能拿走的都拿走，不能拿走的就燒掉。

生■：我恨透了英法聯軍，圓明園本來就是我們中國的名勝古跡，卻被他們破壞了，太可惜了。

生■：我感到很惋惜，因為圓明園是兩代皇帝的心血，可在三天之內就被英法聯軍化為灰燼。

生■：我想用一個詞來代替，就是毀于一旦。

從這段記錄我們不難發現，觀察者對學生相當漠視。“生1”“生2”“生3”“生4”“生5”與“生”是什么關系？是他們之外的一位嗎？這且不論，要命的是，從這節課完整記錄看，總共就是這幾位學生，是否是說整個這節課，與教師互動的學生只有六位？如果這樣，這位老師上的課問題就不小了。按我國常見班生規模，一般是40人左右一個班。就拿40人計吧，40位學生的班級，一節課只有六位學生與教師互動，總不能說是一堂好課吧。如果這位老師的課堂實際不是這樣，就說明這樣的觀察記錄是失敗的，它沒有反映課堂實際。造成這一問題的原因就是觀察者缺乏“學生立場”，對學生學情很麻木。在他看來，觀察學生，只要意思到了就可以了，何必那么認真。可這卻是我們反對的態度，與我們在文章開篇時提到的“認識課堂教學的一個基本立足點”相違背的。

這些在課堂觀察中出現的問題，表面上看只是方法問題、技術問題。其實，在技術與方法背后，卻是立場問題，即觀察者是否具有“學生立場”。一個強烈地相信“教學，說到底是一種促進人的成長的努力”的觀察者，能夠以這樣的方式（實際上是態度）對待課堂里的學生，對待學生的言行嗎？這是不可設想的。更不用說有些課堂觀察者只是“師”“生”，“師”“生”這樣一貫到底的方式觀察、記錄一堂課的槽糕情況了。

那么，到底該如何觀察、記錄一堂課呢？以下是我們對小學語文《掌聲》一堂課的觀察之后所作的記錄片段。

（課前板書：29 掌聲）

（14：45開始上課）

師：（老師先檢查一下）同學們上節課所學的生字新詞，我們要用開火車的形式。火車火車哪里開？

生全：這里開。

師：（出示卡片）這列火車開起來。

生321：（按順序一個學生領讀，全班齊讀）“掌聲、姿勢、注視、慢吞吞、文靜、情況”。

師：還有哪列火車要開起來？

生：（爭先恐后答）這列火車。

師：現在這列火車，等一下。剛才還有一個，你（生271）先來。

生271：驟然間。

師：再來一次。

生271：驟然間。

師：這個詞是什么意思，還可用什么詞來說？

生362：突然。

師：突然間的意思，那這個詞該怎么讀？

生：快。

生362：驟然間。

這里的“生321”，即指第三組第二排左邊的學生。依此類推。

根據這樣的課堂觀察與記錄，我們能清晰地捕捉到每一位學生與老師對話的狀態以及頻次。在這樣的觀察記錄下，學生不再是渾然不辨的“生”，也不再是混亂的“生1”“生2”“生3”等，而是可以與每一位具體學生對應起來的記錄。以下，是我們根據這樣的觀察記錄后的一節課分析表：

顯然，這張表對我們分析教師課堂教學中與每一位學生互動情況，就極為有利。學生不再是可有可無的角色，也不是有些人眼中的“配合老師教學”的角色。而是教學必須關注的焦點，是我們評價教師課堂教學成敗得失的基本依據。

（責任編輯：朱蘊茝）