淺談生物教學中“問題情境法”的應用

龔丹

摘 要：教學中，教師要努力創設良好的問題情境，注意提問的時機、對象等，充分發揮教師的主導作用，打開學生的思維，引導學生在體驗探究中，形成解決問題的方法，在思維碰撞中提升解決問題的能力，最終使學生能自主構建概念，掌握知識內化的路徑。真正體現學生在學習中的主體地位。

關鍵詞：問題；情境教學；探究；概念

《普通高中生物學課程標準》向教師提出要求：教學過程要體現學生的主體地位，同時發揮教師的主導作用，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。在課堂教學中創設良好的問題情境，能促進學生積極思維，提升解決問題的能力，掌握知識內化的途徑。“問題情境教學”是生物課堂中一種較為切實有效的教學方法，如何體現教師的主導作用、發揮學生的主體作用成為我們課堂教學研究的一個重要話題，本文結合教學實踐談相關話題。

一、在“問題情境教學”中，要重視教師的主導作用

在“問題情境教學”中，教師千萬不能忽視自己的主導作用。教學中一個巧妙的提問，常可以收到“一石激起千層浪”的效果；一個歸納性的提問，常可以幫助學生梳理已有的零碎知識，內化成自己知識網絡中的一部分；一個善意的提問，還可以拉近師生間的距離。

日本的課堂提問研究，特別注意區分了“重要的提問”和“徒勞的提問”，認為后者勞而無功，影響甚至破壞教學的效果。教師要能得心應手地應用“問題情境教學”法，就必須認真地備教材、備考綱，在課堂教學中所提的問題應有針對性，能幫助學生解決知識上的重、難點。教師在備課和課堂教學中應注意以下幾點：

1.提問的時機

何時是最佳提問時機？就是當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態時。此時學生注意力集中、思維活躍，對教師的提問往往能入耳入腦，從而取得良好的效果。例如，《光合作用的原理和應用》中光合作用的探究歷程就非常適合應用“問題情境教學法”。人教版雖然只用了兩頁來介紹，但這部分內容關系著學生對整個光合作用這一節內容的掌握，其中涉及了很多實驗，而現在的條件要重現整個實驗是不現實的。但我們可以利用網絡和書籍獲得大量的資料，通過這些手段圖文并茂地將復雜的實驗內容結合在一起，課堂上合理應用“問題情境教學法”，將一堂抽象的生物課精彩地呈現給學生。例如，在分析普利斯特利的實驗時，我通過動畫來模擬其實驗，學生對此很是好奇、興奮，此時我抓住時機提問：“他的實驗得出怎樣的結論？”“植物能夠更新因燃燒或呼吸而變混濁的空氣。”我緊接著追問：“從我們現在角度看，他的實驗完成必須具有的外界條件是什么？當時有人重復他的實驗，卻發現實驗結果有時與普利斯特利相同，但也有很多時候與他的不同，甚至完全相反，這可能是什么原因呢？”在這樣的追問中，學生努力思考著實驗中可能存在的缺陷：在無光的條件下做的實驗。這時我總結性地提問：“從以上可以看出，普利斯特利的實驗明顯的不足是什么？”“未考慮到光在實驗中起到的關鍵作用。”我緊接著問：“誰又將科學成果向前推進了一步？”“荷蘭的英格豪斯。”在師生互問互答中將光合作用探究歷程中一個實驗的現象、結論以及再探究弄得明明白白，以利于以后知識的鞏固和養成良好的實驗習慣。

2.提問的對象

教師提問要面向全體學生，針對學生的個別差異，用不同的方式提出不同類型、不同層次的問題。對班級里知識掌握好的學生我通常設置一些難度高的提問，如進行實驗設計，讓他們有危機意識，感覺到自己的知識還需要不斷地完善；知識掌握中等的學生則設置一些要跳一跳才能夠得著的問題，讓他們享受到在努力開動腦筋后獲得成功的快樂。對知識薄弱的學生，則設置一些非常基本的問題，如進行相似概念的區分只要學生認真分析基本概念，就可以得到結論，以鼓勵為主，激勵他們有信心上好生物課。

3.提問的順序

在教學過程中由多個問題形成問題鏈進行提問時，問題的設置應由易到難，由簡單到復雜，循序漸進。如在分析艾弗里證明DNA是遺傳物質實驗時，我設計的提問是：（1）艾弗里的實驗中提純了哪些物質？（2）在R型細菌的培養皿中分別能找到怎樣的細菌？為什么會出現S型細菌？（3）怎樣讓轉化更有效？（4）用DNA酶分解從S型活細菌中提取的DNA后轉化能否發生？這么設計的目的是什么？原理是什么？（5）艾弗里實驗的結論？（6）艾弗里的實驗設計的關鍵思路？由此教師充分發揮“導”的作用，用“問題鏈”的形式，將大難點化成一系列有內在聯系的小問題，引導鼓勵學生積極參與。

此外，我們還應注重課堂教學中提問的語態、反饋。合適的提問語態能幫助我們營造和諧平等的教學氛圍，讓學生在愉悅的狀態下感知知識的科學性、嚴謹性。提問的反饋則能幫助我們了解學生知識的掌握程度，檢驗自己課堂教學的效率，指導今后的教學工作。

二、在“問題情境教學”中，要注重學生的主體地位

在教學設計中，要凸顯出學生的主體地位，教師通過精心備課，設計的一系列“導問”把學生領向解決問題的路口，最終由學生解決問題。久而久之，學生在“問題情境教學法”的熏陶下，體驗探究，形成解決問題的方法。在學習過程中，不斷地思維碰撞，提升分析問題的能力，最終培養學生建構概念、掌握知識內化的路徑的能力。這也是筆者進行“問題情境教學”的最終目的。下面就以上三方面談一下學生在“問題情境教學”中主體地位的體現。

1.體驗探究，形成解決問題的方法

學生在“問題情境教學法”的訓練中，不斷體驗探究，逐步掌握發現問題、分析問題、解決問題的能力。例如，學生在做探究酵母菌細胞呼吸方式的實驗時，發現在有氧呼吸實驗裝置組中也檢查出了酒精的存在，這時他們自行組織起來，對這一問題進行分析，各抒己見，最后一致認為是在實驗中時間一長，溶液底部局部缺氧所致，于是重新實驗，在實驗過程中進行搖晃操作，使氧氣混合均勻，保證酵母菌進行有氧呼吸。學生通過合作，分析問題，最終很好地解決了問題。通過“問題情境教學法”的體驗探究，學生解決問題的能力得到了提升。endprint

2.思維碰撞，提升分析問題的能力

“情境教學法”鍛煉了學生的思維，培養了學生舉一反三、知識遷移的能力，提升了學生分析問題的能力。例如，在這幾年的試卷中，我們一直會碰到類似下面這道題目：以下說法中正確的是

A.分別用含有放射性同位素35S和放射性同位素32P的培養基培養噬菌體

B.分別用35S和32P標記的噬菌體侵染未被標記的大腸桿菌，進行長時間的保溫培養

C.用35S標記噬菌體的侵染實驗中，沉淀物存在少量放射性可能是攪拌不充分所致

D.32P、35S標記的噬菌體侵染實驗分別說明DNA是遺傳物質，蛋白質不是遺傳物質

以前的學生一直會卡在這道題目上，而在“情境教學法”中訓練過來的學生，碰到此類題目時，會將這些考點細分成若干小問題，如噬菌體是什么生物？過什么生活？它侵染細菌后保溫時間過長會怎樣？長時間保溫后離心會出現什么現象？攪拌不均勻就離心會出現什么現象？能僅通過32P標記的噬菌體侵染細菌實驗說明DNA是遺傳物質嗎？等等，學生通過思維碰撞，運用已有知識很快就能找到解決問題的辦法，降低此類題目出錯的概率。

3.建構概念，明確知識內化的路徑

無論是問題的提出還是分析和解決過程，教學活動的最終目標是為了形成概念，內化知識。筆者通過“問題情境教學法”引導學生對探究和分析過程作進一步的提煉，實現知識從現象走向本質。例如，學生構建樣方法概念時，我們嘗試了下面的方法：

四人為一組，每組發一張密密麻麻布滿了五角星、三角形以及圓形的圖片，全班比賽在2分鐘內哪組最快數清，學生緊張地進行計數著，但2分鐘后沒有一個組完成。顯然，面對一個龐大的群體，我們要在短時間內完成計數是不可能的。但許多時候我們只需知道大體數量。如果只要對圖片中的圖形數目做一個估算，大家有沒有比較簡捷的辦法呢？學生討論后回答：取5排或5列，然后數出個數，再數一下總共有多少排或多少列。還有的組的學生將紙對折后再對折成4份或8份，計算其中一份中的各圖案的數量，然后再乘以份額數。這時我提出在面對一個大的樣本時，采用了選取一部分，也就是取樣的方法，然后再通過計算來得出結論。那如果這些圖形在圖片上的分布是不均勻的，我們還能用這樣的取樣方法嗎？顯然，這樣統計的結果誤差就會非常大。那么有什么辦法可以盡量減少誤差呢？學生答：隨機取樣。那請大家把這紙片當作是一個草原，把其中的圓形當作是金蓮花，請你畫出合適的樣方？學生開始畫，有畫樣方多的，有少的；有畫樣方大的，有小的。有畫方形的、圓形的、三角形的。我結合學生的各種取樣，共同討論得出取樣時的注意點。構建取樣方法的概念。通過這一案例，學生親自嘗試體驗概念的形成過程，經過不斷的實踐，達到掌握概念的實質，并將概念運用于實踐。讓學生真正實現從知識現象到本質歸納，獲得受用終生的知識財富。

“問題情境教學”使教師面臨更多、更高的知識挑戰，“教師的主導”和“學生的主體”是兩個既對立又統一的方面，如何把握，值得教師不斷研究和實踐。教師只有不斷地充電、完善自我，不斷地總結反思，記錄備案，才能在課堂教學中駕輕就熟、如魚得水。

參考文獻：

林祖榮.探究是形成概念的有效途徑.中學生物教學，2012（Z1）.

（作者單位 江蘇省常熟中學）endprint