職業教育學術課程與職業課程整合研究的回顧與前瞻

摘 要 職業教育學術課程與職業課程的整合研究，無論對于具有綜合職業能力的現代職業人的培養，還是對于現代職業教育體系的構建，都具有重要的現實意義。近年來，國內外研究者分別在整合的概念、歷史、模式以及教學實施方面有著不同程度的貢獻，但也存在一些問題。未來研究應從“為什么整合”、“整合什么”、“怎么整合”以及“誰來整合”四個視角作出前瞻性思考。

關鍵詞 職業教育；學術課程；職業課程；整合；回顧；前瞻

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）01-0032-06

收稿日期：2013-12-13

作者簡介：陳 鵬（1982-），男，山東單縣人，江蘇師范大學教育科學學院講師，教育學博士，碩士生導師，研究方向：課程理論。

基金項目：國家社科基金教育學青年課題《我國職業教育學術課程與職業課程的整合研究》（CJA120157），主持人：陳鵬。

隨著現代社會經濟全球化和世界一體化的快速推進，職業世界逐漸成為一個極具整體特點的相當復雜的系統。未來職業人要成功勝任某一職業崗位，不僅需要具備獨立的職業能力，還需要具有凸顯整體特點和全局視野的綜合職業能力。與此同時，隨著經濟發展方式的轉變和產業結構的調整，現代職業教育體系的建立需要普通教育與職業教育相互融合，而學術課程與職業課程的整合是前者融合的核心內容。因此，職業教育學術課程與職業課程的整合研究，無論對于具有綜合職業能力的現代職業人的培養，還是對于現代職業教育體系的構建，都具有重要的現實意義。

一、研究的基本內容回顧

（一）基本概念的研究

“學術課程”（academic course）是指學校課程里反映傳統學術興趣的那些課程或課程的有關部分，其往往被視為“既有學術價值又有理論基礎的課程，與職業教育的實踐性和應用性形成對照”[1]。其與旨在培養完整人的“通識課程”、傳授必備綜合知識的“博雅課程”、傳授必備基礎理論知識的“基礎課程”和傳授普通文化知識的“普通文化課程”有著基本的同質性，皆強調所傳授知識的基礎性、必備性、總體性和普通性特點?！奥殬I課程”（vocational course）是指“同具體工作或職業對口”的“在普通中學高年級或大專院校開設的從事于某種工作的職業課”，“使學生畢業后便于就業”[2]。可見，該課程在本質上具有就業的功能，這種就業是指向某種工作或職業崗位的，其與“專業課程”有著相通的內涵。“整合”是指通過整頓、協調及重新組合[3]，以實現結果的更為優越性。整合（integrate）的英文解釋有兩層涵義：一是將兩種不同的事物相互融合，形成一個整體；二是將一種事物與另一種事物結合，成為后者的一部分[4]。

關于“學術課程與職業課程整合”，有美國學者認為它是指學術課程和職業課程的教師協同工作，以確保兩個領域的課程內容更具有相關性和對學生更加有意義，這種整合需要通過在職業課程教育中滲透學術內容或在學術課程教育中滲透職業內容的方式實現，整合有利于學生同時獲得相關的學術和職業能力，以便畢業后能夠更好地進入職業并在工作世界中獲得成功[5]。這里的整合顯然只體現出“整合”的第二層涵義，即要么具有學術課程的主導性，要么具有職業課程的主導性。而事實上，這種整合完全可以以全新的綜合型課程的形式呈現，即將學術課程知識與職業課程知識相互融合而形成一種新的綜合型課程形式，這也就是整合的第一層涵義。因此，“學術課程”與“職業課程”的整合不僅指其中一方整合另一方的過程，也包括二者相互融合形成一種新的課程模式的過程。但對于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知識（學術知識）都能與專業課程（職業課程）相融合；二是不能在普通文化知識（學術知識）與專業課程（職業課程）之間建立機械性的聯系，否則效果將適得其反[6]。

“學術課程與職業課程的整合”不同于“學術教育與職業教育的整合”。正如有學者所言，學術教育與職業教育的整合是指通過改變課程、重構組織、促進教師合作、加強與就業的聯系等措施使得兩類教育融為一個有序整體的一系列活動[7]?？梢?，“學術課程與職業課程的整合”是實現“學術教育與職業教育整合”的一種具體方式，但不同的是前者實施的主體是單邊的職業學校，實施的核心工作是課程建設，是在職業學校內部通過各種課程模式的運作而實施的兩類課程知識的相互滲透與融合，以課程的形態出現，如綜合課或模塊課；而后者實施的主體是教育行政部門或各類教育機構，在教育行政部門的指導與協調下，通過參與教育機構的共同努力或內部組織方式的變革，而實施的兩種教育內容的融合，可以以學校的形態出現，如綜合高中。在這種綜合高中的實踐模式內部，可以有相互獨立的學術課程和職業課程，也可以有二者整合的課程形式。

（二）整合的歷史研究

改革開放以來的30多年里，我國職業教育的課程改革先后經歷了“拿來主義”、“國外經驗、本土化探索”和“借鑒國外經驗的基礎上創建中國特色”三個階段[8]。在這一歷史發展中，我國職業教育課程改革的基本思路就是從學科本位向工作過程或工作任務本位轉換，從三段式縱向課程模式向綜合型課程模式轉換。在上述思路的引導下，在借鑒國際經驗的基礎上，探索了一系列符合中國實際的課程模式。在應用過程中，這些課程模式一定程度上解決了職業教育理論教學與實踐應用之間的關系，加強了學校與企業之間的合作，培養了學生市場需求的職業能力。但是學術課程與職業課程的整合并沒有得到很好的解決，尤其是職業院校開設的文化課程往往形同虛設：一方面是因為沒有得到教師的重視，另一方面是因為學生不感興趣，認為文化課程與以后的職業生涯沒有任何聯系。

在美國，為滿足后工業社會對具有綜合職業能力的勞動者的需求，20世紀80年以來的一系列職業教育法不斷加強對職業教育學術性與職業性課程整合的導向力度。例如，《1984年柏金斯職業教育法》與之前的職業教育法相比增加了富有里程碑意義的一個條款，即要求職業教育在實踐中通過傳授基本數學和科學原理的課程或特殊戰略的設計來增強職業教育的學術基礎；《1990年柏金斯職業與應用技術教育法》關注的最為重要內容即是學術與職業課程的整合，其強調職業教育要通過設計一系列課程來實現學術教育與職業內容的整合，以便使學生能夠同時獲得學術能力和職業能力；《1998年柏金斯職業與應用技術教育修正法》要求，職業教育通過學術課程的整合促使畢業生獲得面向新世紀所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技術教育完善法》進一步強調，要通過各種教育活動和服務整合嚴格的和富有挑戰性的學術和生涯與技術的教學，促進中等和中等后職業教育學生對于學術和生涯與技術能力的更為充分的掌握[9]。一系列職業教育法的頒布及其對課程整合的強調在一定程度上推動了美國職業教育實踐中學術課程與職業課程的整合。比如，從1994年開始，美國伊利諾伊全州49所社區學院普遍推行以應用學術課程模式為重點的學術與職業課程整合的課程改革實踐[10]，并取得了一定效果。

20世紀80年代以來，英國政府也采取了一系列旨在加強中等教育階段學術課程與職業課程整合的改革措施。面對80年代英國中學學科課程不斷加深的危機，產生了兩種改革主張：其一認為中學課程應該職業化，這主要體現在1983年在普通學校實施的“技術與職業教育行動計劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書制度（CPEV）等措施；其二是在傳統的學術科目方面設立全國性課程，并把技術課程作為學生必修的核心課程之一，這主要體現在《1988年教育改革法》中。90年代，為進一步推動學術教育與職業教育的整合，在1991年發布的《面向21世紀的教育和培訓》白皮書中，宣布推行普通國家職業資格（GNVQ）制度框架，將學歷教育與職業培訓相結合，兼顧就業和升學的需要；1996年，容·迪爾英爵士發表的報告明確指出，應建立一種更為統一的全國性資格制度框架[11]。這一系列改革在一定程度上促進了職業課程中普通教育內容的滲透以及學術課程中職業教育內容的融合。但是，在英國課程論專家麥克·揚（M.Young）看來，這些改革并沒有實質性地實現學術資格與職業資格的融合。為此，他從“批判的職業化”視角，提出了未來課程在課程原則、課程策略、課程目標和資格制度四個方面的具體改革主張。

（三）整合的模式研究

在20世紀80年代以來我國職業教育課程改革的歷程中，逐漸形成了一批體現中國特色的典型的職業教育課程模式。例如，從80年代開始借鑒德國雙元制經驗而形成的綜合化課程模式和“職業基礎培訓、專業培訓、職業崗位培訓”三段式課程模式，90年代開始借鑒加拿大能力本位（CBE）理論而形成的模塊式課程模式和新時期借鑒德國工作過程導向理念而形成的項目課程模式，以及體現中國特色的“寬基礎、活模塊”課程模式和就業導向課程模式。這些課程模式在很大程度上體現了整合的基本理念，其中包括學術知識與專業知識的整合。這些課程的共同特征在于打破原有的學科導向的課程體系模式，以專業領域中職業崗位和工作任務的需求為導向，通過建立理論與實踐一體化的綜合課程、模塊課程、案例課程或項目課程，來培養學生的綜合職業能力。其中，“寬基礎、活模塊”課程模式是一種典型的模塊式課程模式，該模式一方面以廣泛的職業集群為基礎，通過拓寬學生的知識面培養學生廣泛的職業適應能力或關鍵能力；另一方面以特定的職業崗位為導向，培養工作任務所需的職業知識、技能和能力。項目課程則是以完整工作過程為導向，通過打破職業任務之間的界限，將不同類型的知識和技能整合在一體化的課程體系中，培養學生完成完整工作過程所需要的一系列能力。

雖然上述課程模式對學術課程與職業課程的整合有著不同程度的貢獻，但它們在很大程度上都是在反對傳統學科課程模式的基礎上建立的指向工作任務的課程模式，而不是特定指向學術知識與職業知識的整合方面。為此，有些研究者專門從整合的視角探討了學術課程與職業課程的整合問題。例如，有研究者指出，無論是學科導向課程還是工作過程導向課程都有其固有的弊端，進而從“健全職業人格”培養的視角提出了“多元整合型課程”新模式?？v向的學科課程模式因其目標性導向不適于職業需求，橫向的項目課程模式因其過程性導向不適于發展中的職業個體，因此必須沿著“職業—學科”或“學科—職業”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“縱橫交錯”的“多元整合型課程”[12]。至此，這種課程模式也就同時融合了學術課程知識和職業課程知識。同樣建立在既考慮社會的發展需求又照顧個體發展需求的雙重視野基礎上，另有學者在分析了我國當前職業教育課程設置價值取向存在的基本問題后，提出了橫向交叉課程和縱向螺旋課程相結合的課程體系[13]。其中，橫向交叉課程是基于課程整體效益大于局部之和原理，通過打破不同學科之間的界限，實現不同學科知識整合而形成的課程體系；縱向螺旋課程就是打破原有的基礎課、專業基礎課和專業課直線設計的邏輯順序，將不同內容和性質的知識從簡單到復雜實現螺旋式上升的課程結構體系。這一模式也是一種可以借鑒的融合學術知識和職業知識的、立體化的整合課程模式。

在國際上，不同的國家與機構也積累了一些經典的職業教育課程模式，如加拿大的CBE課程模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”課程模式、英國的BETC課程模式、德國的“學習領域”課程模式以及國際勞工組織的MES課程模式等。這些課程模式雖然大多數也以工作任務為導向，但在一定程度上也為學術課程與職業課程的整合提供了經驗借鑒。而在具體的職業教育學術課程與職業課程的整合實踐中，美國的經驗值得學習。20世紀80年代以來，美國職業教育法所倡導的學術性與職業性的整合進一步推動了實踐領域職業課程與學術課程的整合，并形成了一批典型的課程模式。對此，美國國家職業教育研究中心經過深入調查與系統梳理，總結提出了中、高等層次課程整合的8種模式。其中，在中等教育階段，主要有融合學術內容的職業課程模式、學術和職業教師協同提高學術能力模式、學術課程職業相關模式、學術與職業課程聯合模式、高級項目模式、學院模式、職業中學和磁鐵學校模式以及職業集群和生涯路徑模式[14]；在高等職業教育階段，主要有通識教育課程模式、應用學術課程模式、融合學術能力的職業課程模式、融合學術模塊的職業課程模式、融合學術視野和職業關照的多元學科課程模式、串行和集群課程模式、校中校模式以及具有職業導向的補習和英語作為第二語言的課程模式[15]。對于這16種課程模式，有國內理論研究者進行總結歸納，形成了融合職業內容學術型課程、融合學術內容職業型課程、綜合型課程和模塊型課程等4種模式[16]。這些課程整合模式對于當前我國職教課程改革實踐有著重要的啟示意義。

（四）整合的教學實施研究

理論上，職業教育中的學術課程和職業課程應分別由兩類不同知識類型的教師承擔，即學術課程教師（簡稱學術教師）和職業課程教師（簡稱職業教師）。但在職業教育的現實實踐中，為了實現學術課程與職業課程的進一步整合，則需要兩類教師的共同協作。現有研究表明，學術教師和職業教師的合作不僅體現在課程的實施中，還體現在課程的前期設計中。例如，在美國，有一種通常在最后一個學期開設的、被稱為頂點課程（capstone course）的整合型課程。這種課程主要培養學生面對未來復雜性工作環境時的問題解決、項目執行、團隊協作以及展現自我等方面的綜合職業能力。因此，其需要項目小組所有課程教師的共同參與。例如，在特拉華州的一所職業技術高中，在第一學期由廣大教師通過數周的對話識別出未來畢業生所需的各方面能力，進而協同設計出一個由研究論文、產品設計和口頭報告組成的項目課程[17]。之后安排在最后一學期由所有教師共同參與實施。事實上，大多數綜合型課程模式的設計與實施都需要雙方教師的共同協作，不過對于有些課程，這種合作的效果并不理想。例如，有研究者調查發現，由于種種條件的限制，應用學術課程一般很少由學術教師和職業教師共同合作來完成，而往往是由單獨一方來進行，從而造成學術課程教師偏向于純學術基礎課程的教學方式，顯得較為抽象；而職業課程教師執行的效果則相反[18]。在國內大多數職業院校，由兩種教師合作的課程實施也并不理想。例如，有研究者通過對部分省市的中職學校教師調查后發現，有一半以上的專業課教師不太了解學生文化課的學習情況，有2/3的文化課教師對相關的專業課程知識不太了解[19]。原因之一就是這些專業課教師和文化課教師缺乏相互溝通與協作。

此外，雙方教師沒有能夠成功實現彼此課程知識融合的原因是他們缺乏“雙師型”的視野。這種“雙師”是指兼有學術課程知識和職業課程知識的雙重視野，而不是傳統的兼有理論知識和實踐技能的雙重視野。也就是說，需要這些教師成為兼有學術課程知識和職業課程知識的雙重學科視野的“雙師型”教師。研究發現，在這方面國內外都有成功的案例，尤其體現在學術課程教師具有的“雙師型”視野，他們在實踐中有意識地將特定的專業知識引入到自身的學術知識教學過程中。在美國芝加哥一所職業學校建筑專業的閱讀課上，該課程教師通過讓學生閱讀課文《芒果街上的小屋》，使他們認知和領悟建筑環境和材料選擇對房屋建筑以及個人生活的重要性[20]。在國內，也有部分成功的案例。例如，為激發學生對文化課程的興趣，滲透相應的專業內容，有的學校的烹飪專業通過拼冷盤來讓學生掌握圖形知識，通過名人的飲食文化來改造語文課程[21]，這在很大程度上都是學術教師努力的結果。此外，面對數學課程與專業知識的脫節，有研究者為廣大職業院校的數學教師如何改進數學課程教學提出了一定的策略性建議。比如，有學者指出在數學算法應用的題目中應使用專業知識來陳述題目條件[22]；另有研究者提出了“以專業知識為載體，優化課堂導入”和“創設專業應用情境，優化教學內容”的課程整合思路，并通過實踐進行初步驗證，效果較為明顯[23]。這就進一步證明了在職業院校的課程設計與實施中，學術教師或職業教師不僅要注意與對方的協同合作，還需要他們具備雙重的知識視野，從而更好地實現學術課程知識與職業課程知識的融合。

二、研究的反思與前瞻

（一）為什么整合

“為什么”是回答任何問題的出發點，是研究任何課題的緣起。對這一問題的回答不僅意蘊著研究者的理論視角和價值觀，而且反襯出現實實踐的問題所在。但是，在現有的相關研究中，似乎研究者們并沒有明確回答這個問題，有的僅從單個的視角分析整合的必要性，而沒有從更加全面的視角解讀為什么要整合的問題。事實證明，學術課程與職業課程的整合不僅是社會快速發展的需求，也是個體終身完善的需要。就社會發展而言，無論是和諧社會的構建還是復雜職業世界的應對，都要求個體實現健全的發展，達成綜合的職業能力；就個體發展而言，完滿發展是個體追尋的終極目標。與此同時，為什么要整合還應反映教育的現實問題，一方面要考慮最新的職業教育政策導向，另一方面要分析在課程整合過程中存在哪些需要解決的實際問題。當前，現代職業教育體系構建是我國職業教育領域的一項系統性工程，而普通教育與職業教育的融合是其內容之一，學術課程與職業課程的整合乃是解決后者的具體方式之一。然而，在現實的職業教育課程整合中，仍然存在許多亟待解決的問題，這些都需要后續研究進行深入探討。

（二）整合什么

學術課程與職業課程的整合到底整合的是什么，相應的整合模式僅僅為課程整合提供了基本骨架，而豐滿這些骨架的血肉是什么？在回答這一問題之前，必須澄清什么是學術課程，什么是職業課程，它們在現行的職業院校課程體系中處于什么位置。在我國現實的職業教育實踐中，雖然有著與這兩種課程本質相對應的課程名稱，但這些類似的課程名稱卻并不統一，存在一課多詞、一義多詞的現象。例如，對應于學術課程，有普通文化課程、文化基礎課程、公共基礎課程甚至通識課程、博雅課程的稱謂；對應于職業課程，有專業課程、技術課程等稱謂。對于這些名目繁多、稱謂多變的課程類型，在研究整合之前很有必要對它們的名稱進行統一。本研究暫且將兩種不同類型的課程統一為學術課程和職業課程。在統一名稱之后，就該研究這些課程的內容，究竟要整合這些課程的什么內容，是知識還是技術，是抽象的價值觀還是具體的動作技能，是否包括職業道德、職業審美等基本素養，這些都需要作進一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究課程如何整合并最終成為什么形態課程的問題。從已有的研究得知，在國內外職業教育課程改革的實踐中，已經積累了一批有代表性的課程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亞的TAFE“培訓包”模式、英國的BETC模式、德國的“學習領域”模式以及我國的“寬基礎、活模塊”模式。但是，這些課程模式都不是直接針對學術課程與職業課程整合的思路進行構建的，而是在反對傳統學科課程模式的基礎上，為實現理論教學與實踐教學一體化而設計的。在已有的課程整合模式研究中，只有美國研究者將本國學術課程與職業課程整合的基本模式進行了系統梳理，而事實上也只有美國明確提出學術課程與職業課程整合的戰略，并在實踐中得到了較好貫徹。在借鑒些許經驗的基礎上，職業教育理論與實踐界如何根據我國實際，構建具有中國特色的學術課程與職業課程整合的基本模式是一個重要的研究議題。根據相關經驗，課程整合的模式有很多種，如整合學術內容的職業課程、整合職業內容的學術課程和綜合型課程，那么適宜我國的到底有哪幾種，這幾種的比例關系如何，都是值得研究的重要內容。

（四）誰來整合

“怎么整合”只是為課程整合提供了基本思路和方向，那么由誰來貫徹這種理念并付諸行動，從而使課程模式得以呈現和實現，這就涉及到整合的主體要素。一般而言，主體既有人的要素，也有機構的要素。在職業教育學術課程與職業課程整合的過程中，人的要素的核心主體是學術教師和職業教師，也包括旨在協調雙方和相關資源的管理人員和學生；而機構的要素主要就是職業院校，另外還有不同級別的教育行政主管部門，后者提供思想性和政策性的引導。不過在已有的研究成果中，只有涉及到學術教師和職業教師兩種人的力量，對于其他人員的力量以及機構的力量涉及甚少。因此，要想更好地促進學術課程與職業課程的整合，不僅要加強雙方教師的合作，還應調動更多力量，如使學校的行政管理人員、教務管理人員都參與到課程合作的協調中去，并積極爭取學生的課程改革意見。與此同時，相應的國家教育主管部門如教育部職成教司還要制定有針對性的綱領性文件，對課程整合提供整體的思路和導向；相應的地方教育行政主管部門也應積極響應國家政策，對轄區內職業院校的課程整合實踐提供具體指導。最后，職業院校應結合本校的各種資源優勢，統一協調各方力量，對課程整合進行具體部署和實施。這些都需要廣大理論研究者進行建言獻策。

參考文獻

[1]王國富，王秀珍.澳大利亞教育詞典[Z].武漢：武漢大學出版社， 2002：321.

[2]張煥庭.教育辭典[Z].南京：江蘇教育出版社，1989：739.

[3]中國社會科學院語言研究所.現代漢語詞典（第5版）[Z].北京：商務印書館， 2005.1737.

[4]霍恩比，著.牛津高階英漢雙解詞典[Z].李北達，譯.第四版.北京：商務印書館， 1997.777.

[5]Finch R.， Crunkilton R. Curriculum Development in Vocational and Technical Education： Planning， Content， and Implementation[M].Boston， MA： Allyn and Bacon， 1999：264.

[6][21]石偉平.我國職業教育課程改革中的問題與思路[J].中國職業技術教育，2006（1）：6-8.

[7]董仁忠.學術教育與職業教育的整合——兼談對我國綜合高中課程的思考[J].外國教育研究，2005（8）：70-73.

[8]徐涵.我國職業教育課程改革的發展歷程與典型模式評價[J].中國職業技術教育，2008（33）：52-55.

[9][16]陳鵬.美國職業教育學術與職業課程的整合研究[J].外國教育研究，2013（3）：46-54.

[10]陳晶晶，陳龍根.學術性與職業性融合——美國社區學院課程模式改革的新趨勢[J].比較教育研究，2012（1）：50-54.

[11][英]麥克·揚，著.未來的課程[M].謝維和，王曉陽，等譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[12]許景行.“多元整合型”高等職業教育課程與教材建設的新探索[J].職業技術教育，2010（1）：42-45.

[13]王奕萍.高等職業教育課程價值取向的優化整合[J].現代教育管理，2012（5）：83-86.

[14]W. Norton G.， Gary D.， etc. The Cunning Hand， the Cultured Mind： Models for Integrating Vocational and Academic Education[DB/OL].1991.http：//www.eric.ed.gov/PDFS/ED334421.pdf.

[15][18]W. Norton G.， Eileen K. A Time to Every Purpose： Integrating Occupational and Academic Education in Community Colleges and Technical Institutes[EB/OL].1992.http：//www.eric.ed.gov/PDFS/ED350405.pdf.

[17]Bottoms G.， Sharpe D.， and Southern Regional Education Board， A. A. Teaching for Understanding through Integration of Academic and Technical Education[EB/OL].EBSCOhost， 1996.

[19]張萌，孫景余.中等職業學校文化課與專業課教師合作教學探析[J].職教通訊，2010（3）：84-86.

[20]Eileen Q. K.， John D.， Patrick K. ACE TECH： The Fourth Year of CTE and Academic Integration[J].Techniques： Connecting Education & Careers， 2008， 83（8）： 22-25.

[22]韓君歐.五年制高職機電專業數學教學內容與專業課整合的實踐研究[D].蘇州：蘇州大學，2011：26.

[23]侯欣誨.中等職業學校數學課與專業課整合的實踐研究[D].上海：華東師范大學，2010.

Retrospect and Prospect of Study on Integration of Academic Courses and Vocational Courses of Vocational Education

CHEN Peng

（School of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu 221116， China）

Abstract The study on integration of academic courses and vocational courses in vocational education， has important practical significance not only for training full-development modern vocational people， but also for constructing modern vocational education system. In recent years， domestic and overseas studies on concept， history， model and instruction of integration of academic courses and vocational courses have made certain contributions， but some problems still exist. Therefore， the future study is proposed to be carried out from the perspectives of reason， content， model and subject about integration.

Key words vocational education； academic courses； vocational courses； integration； retrospect； prospect