重新發現課堂

重新發現課堂的過程，其實就是對課堂再審視、再反思、再理解、再建構的過程。審視、反思、理解、建構的前提，就在于有別于傳統的課堂理論基點、課堂觀察視角、課堂問題視野、課堂探尋方向。它一定緣于對當下課堂的諸多不滿足、不滿意；它試圖逐漸打破沉靜與平衡，尋求突破與成長；它來自于思想的萌動，來自于憂患與夢想——因為人的本質在于思想，而“思想的本質在于不安”。安穩是對現實的適應與守護；不安，是不安于既有的課堂理解與課堂現狀，是基于新理解的假設、憧憬、嘗試、探索和夢想。

重新發現的根本指向，是將我們的課堂觀念與實踐融入人類教育的思想譜系之中，融入“教育如何更美好”的世界性探索之中，讓課堂與教育成為人類普適的“生命之問”。

課堂的本質是生命間的往來

課堂是什么？就是那個定格于教室的空間嗎？就是那個被切分為40或45分鐘的時間單元嗎？的確，課堂是一個特定空間與設定時間的交織。時間與空間交織是什么呢？那就是生命。時空是生命在場的見證。若生命不在場，空間只是教室；同樣，若生命不在場，時間也不是課時。

課堂的核心價值并不在于生命的體認，而在于促進成長。成長是對課堂生命狀態、生命氣韻、生命價值的第一考量。因此，我們說，課堂之本質是基于成長的生命交互場，是不可復制也永不再來的時空交織，是競相開放的生長姿態與精神生態。

理解生命所蘊含的無限可能性與無限豐富性，這才是理解課堂觀點的根本性前提。生命的偉大、奇妙與趣味全在于它所蘊含的可能、豐富與多元。教育之于“人”的意義亦在于它讓“人更像一個人”，有尊嚴、有自由、有創造、有個性的一個鮮活而獨特的“人”，一個自覺逃離單子式生存、格式化生存、技術化生存、功利化生存的大寫的“人”。教育之于“人”的意義在于培育和成全，即讓每個人因為教育的存在，因為課堂的存在，思想與精神得到充分舒展，人格與個性獲得最大的成全，價值與命運走向終極關懷。

就課堂來說，你見到的“人”可能是師生，那是人的“實體性存在”。其實，課程亦是“人”，是“人”的“符號性存在”。師生之間，生生之間，師生與課程之間同樣是“人”，那是人的“關系性存在”。

所有的“人”的存在都是通過課堂對話與交流而實現。言語不只是課堂對話的方式與工具，更是它的本體與目的。因之，我愿意這樣看待“課”字：其左為言，其右為果；合而言之，課者，言語在人的心間開花與結果。沒有結果的言說，均隨風而逝。能“結果”的言說，意味著課堂給人的影響將是終生性的。至于“堂”，濟濟一堂、歡聚一堂，都預示著課堂是一個“場”，一個有儀式莊嚴感的生命互動場。

教育永遠在培養不同的生命個性，開發他們的潛能，讓每一個人成為最好的自己。所以，課堂是百花開放的“植物園”，而不是鐵籠囚禁的“動物園”，更不是千篇一律的“流水線”。用教育之“育”字，你可以組出很多詞語，諸如蘊育、養育、培育、化育……你會發現，每一個詞都有生命的莊嚴感，都是一個需要等待的緩慢而柔順的生命過程。

課堂是生命與生活的往來，你不可能急功近利，不可能以現代工場或軍事化管理的產品思維來對待成長中的神圣生命。

課堂可以這樣去闡釋

對于教育改革或課程改革來說，我們不能說“教育應當如此”、“課堂應該如此”，而只能以一種敬畏的態度說“教育可以這樣”、“課堂可能這樣”。前者是口號，后者才是學養。

生命的魅力就在于提供一種可能性，而不是提供一套理念，一個模板，然后令更多的人來演繹，來效仿，來詮釋，來跟蹤。

課堂這樣的時空，可以作出哪些闡釋?

一是課堂的物理闡釋。單從“物理”的視角看，課堂無非是以“節”為單位的學科性時空片斷、拾級式能力演進、書頁式邏輯組接、琴鍵式節奏鋪排。無論何時何地，課堂的物性構成其實是完全同質的，其空間凝固，時間切分，要素一致。

二是課堂的心理闡釋。心靈的世界遠不只是“三尺講臺”與數十平方米的教室。課堂因語言、思維、情感等全部心智的參與，因文化的參與重構，而成為一個全新的心理空間。這個空間以生命交互為特點，以生活發現與生命往來為指向，以多維對話、多元理解的方式，將古今中外融為一個豐富的精神天地。

三是課堂的倫理闡釋。倫者，秩序也。文化倫理，賦予教師道德與知識的威權，我們習慣于將生與師之間的倫理設定與傳統家庭倫理相比附，此所謂“一日為師，終身為父”；亦以順應和服從為特點的臣君之間的倫理相呼應，此所謂“師道尊嚴”。如果要重新發現課堂的話，我想問：課堂倫理是基于文化設定的等級秩序，還是基于生命平等的扁平秩序？師生與課程之間的倫理，是“唯書是從”的仰望倫理，還是以理解、質疑與超越為表征的生命對話倫理？

四是課堂的哲理闡釋。“教學”是課堂理解中不可分割的時間單位、意義單位與功能單位。因為，從主體看，“教”不一定從教師向學生，學生彼此間也會有“教”的發生；“教學相長”并不是一種價值倡導，而是一個基本事實。“教”可以以“學”的方式出現，“學”也可以以“教”的方式出現。教學關系可以描述人與知識、人與自我、人與他人，甚至是人與環境的整體交互。你中有我，我中有你。教與學之間的關系沒有語義的先后，也沒有語義的并列，就像生命一詞中“生”與“命”一樣，它們是完全一體的。所謂“先學后教”，或“先教后學”之類的命題，我以為，它所忽略的恰恰是“教學”在哲學層面是一個生命整體。

重新發現了什么

1．課堂從哪里出發

不要因為走得太遠，就忘了我們為什么出發。課堂的起點，即課堂作為生命交互活動的生長點。相較于我們常見的課堂景象或我們自身的課堂體驗，理解或重新發現課堂起點至少離不開這些問題的追問：課堂的流程，是基于問題與情境的尋根究底，還是基于文本知識與邏輯的循序漸進？課堂的動力，是靠學生經驗的生長與交互，還是靠教師文本的理解與教學的預先設定？課堂的路徑，是知識授受的單向度傳遞，還是生命體驗的多向度融合？課堂的取向，是學科知識構架的邏輯理解，還是學科知識過程的生命還原？所有的追問，都將指向課堂的理解基點：如何理解學生的課堂成長？

一句話，課堂的起點是“人”的發展，從“人”出發才能保證我們的課堂叫生命課堂。生命意味著什么？意味著課堂有太多的可能性與不定性，這就注定了：課堂是開放的、交互的、生成的；是生命，就會產生安全與尊重的需要、理解與愛的需要、自我實現的需要，這也注定了課堂是人性的、關懷的、個性化的，而不是整齊劃一的見知識、見問題、見文本、見流程而不見“人”。一切知識授受型課堂，都可能因襲同樣的環節，板塊與流程，都可能淪為同質的課堂，只有大寫課堂的這個“人”字，大寫童年、少年與青年，課堂才可能徹底解開知識的束縛，釋放成長中生命的活力與潛能。

2．課堂的結構為何要變

班級授課制下的教學，習慣已成自然：永遠是講臺在上，黑板在前，學生座位縱橫分布。從課堂之形式結構來分析，這種分布必然有相應的顯性或隱性的理念與之相配。從對話格局說，此為“一”對“多”的對話：教師為“一”，學生為“多”；教師為“點”，學生為“面”；從信息流動來看，只見由師到生的“垂直型流動”，不見由生至生的“左右型流動”，課堂是條塊分割的“橫與豎”，卻沒有交流的“圓”；從小組功能來說，傳統意義上的“小組”只有班級管理的形式化功能，純粹屬于幾何分布。而這種結構的隱含信息是什么呢？這樣的分布只見到“組織”的力量，卻見不到“自組織”的力量。它必然呼喚一種理念與之相應：即全能型教師與權威型管理。它所帶來的課堂生命境遇是怎樣的呢？它的本質是封閉的，教室里永遠有“沉默的大多數”，久而久之，它必然失去學生間的發展均衡，它總存在一種可能，即教師與精英學生的對話將剝奪更多學生參與的權利，它所隱含的問題在于權力與專制。

那么，新的學習小組的出現，其深層價值在哪里？從對話格局上看，它讓每個人都有可能獲得表現的機會，從而打破課堂上凝固的“對話版圖”；從小組功能來說，小組成為學習過程中的“自組織”力量，成為課堂新的活躍組織，主體精神由此釋放；從文化隱含上說，它所孵化的將是民主型組織與自治性力量，教學不再是分割的要素，而是一個整體。其價值指向是面對自由、開放、平等的每一個人，它帶來公平的機會，是對個人權利的全方位尊重。如果說，學校是社會的縮影，那么，這樣的實質與精神所契合的，是一種公民社會的公民品質培育。

與小組建設相適切的，是新課程下學生學習方式的改變。我們不再是幾步流程的模式生產，而是基于小組合作的重新發現。課堂有基本的流程，諸如“小組學習——問題導學——交流展示——總結提升”，但這僅僅是“入格與建模”，遠不是變革的終極。這里所帶來的觀念變化在于，學生的學習不再是從結論的證實開始，而是從探究的可能性開始；不是從聆聽開始，而是從嘗試開始；不是依賴于教師萬能，而是在“自組織”中釋放主體力量。因此，小組建設是手段方法，更是主體意義上的“學習共同體”的建設。

3．課堂觀察：教師視角還是學生視角

或許，我們對于課堂的過程與環節運行，早就輕車熟路。比如，每堂課都這樣：“導入——示范——實踐——拓展”，遵循著“生活——課堂——生活”的基本路向，我們的潛意識里，還是想著“駕馭與把控”，還是“目標與定量”。于是，我們的課堂總是自覺或不自覺地這樣展開：著眼于“教”的預設，著眼于學科的體系與知識的邏輯，著眼于認知目標的實現與技能目標的達成，著眼于接受與理解。一言以蔽之，我們所站定的立場永遠還是“教”的點狀聚焦，而非“學”的場域關注。

重新發現生命課堂，首先就在于沖決一切束縛我們的框架與模式，將“人”解放出來，將“自我”解放出來。這樣一來，學習的流程必然面臨解構與重構。在我看來，這種建構的基本精神表現為這樣幾個層次：“探究為基礎——問題是動力——展示是促進——交流是關鍵——生長是指歸”。一言以蔽之，是站定學生的視角，將學習看成是一場生命的修行。

重新發現為了什么：課堂是對未來社會的定義

重新發現課堂的上一問，是重新發現人，重新發現學生，重新發現我們自身，重新發現令人敬重的生命。

生命沒有完美的時候，教育亦然。但我們不會因不完美而止息了探問。生命的過程就是在不完美中追求完美，在不確定中追求確定；我們今日所做的無非指向一種文明秩序的形成，這種秩序表現為：公共精神的培養，社會理性的建立，獨立人格的成長。

對于課程改革下的課堂變化,我們不是情緒化的抵觸，而是問一問：課改的理念代表一種價值朝向，而實踐是一種行動，行動不是提供樣本與標桿，而只是提供一種可能性。課改推行中會有建模，而模式很可能從一開始就會傷及教師、學科與學生的個性；改革不是從今天開始，不是一切重來，它是基于傳統的改良與修正，這個過程永遠是漸進而非突變。

這十多年來，中國課改是在一種怎樣的社會心態下展開的？太多的世俗與功利，被看見；太多的理想與良知，被蒙蔽。我們每天都在看著遠處，看著他處，看著媒體的聚光處。在追逐中忽略，在制造中淹沒。我們似乎不太在乎一粒種子傳遞的生命消息，不會在乎一片泥土傳遞的生命冷暖，不能從根的語言里聽到莖與葉的表達。

但或許，我們還可以做一粒有生命莊重感與孕育感的種子，人的種子、文化的種子、教育的種子。當然，也是中國的種子。