一樣的太空，不一樣的教學

摘要：2013年6月20日，神舟十號航天員在天宮一號實現了繼美國航天員之后的第二次太空授課。通過兩次太空授課視頻錄像的對比研究，筆者發現中美兩國的教育在價值取向、教學過程等方面存在較大差異，個人本位還是社會本位？預設還是生成？盡管各有優劣，但是筆者認為，通過兩次太空授課的對比研究來反思我國當下的課堂教學，具有一定的積極作用。

關鍵詞：太空授課社會本位個人本位預設生成

一、 背景

2007年8月14日，教師航天員芭芭拉·摩根與其他三位航天員首次在國際空間站進行了為時25分鐘生動、有趣的太空授課，這是人類將課堂向太空拓展的第一次嘗試。6年以后，中國神舟十號航天員王亞平又一次將太空變成了課堂，她在兩位助教航天員的幫助下，在天宮一號進行了長達40分鐘的太空教學。從技術層面來講，此次我國的太空授課和6年前芭芭拉·摩根進行的太空授課相比，中國航天員的這堂太空授課不僅時間更長，難度也更高，涵蓋了物體的質量測量、單擺運動、陀螺運動、水膜和水球 等5 個基礎物理實驗。本文拋開時間、技術等客觀因素，從課堂教學的角度出發，對這兩次太空授課進行比較研究，通過微觀的視角分析中美課堂教學存在的差異，探討我國課堂教學改革實踐。

二、 中美太空授課的比較與分析

雖然中美兩次太空授課時隔六年，但是在教學地點、教學對象、教學內容、教學目的和意義等方面有相同之處：兩次太空授課均以一位女宇航員為主、其他宇航員為輔的團隊教學模式進行，分別以兩國的中小學生為教學對象，圓滿完成授課任務；授課內容均包含了太空失重等物理現象；兩者都把地面上相對封閉的課堂搬到了浩瀚無邊的開放宇宙，打破了課堂的邊界，引導師生以開拓的眼界、開放的態度、探索的精神共同探討，學以致用；兩次太空授課凝聚了幕后教學團隊的力量，是中美最新教學實踐的縮影，分別代表中美課堂教學的典型特點，具有一般性和可比性。

筆者反復研究了兩次太空授課的完整視頻錄像，對授課的設計、學生的提問、教師宇航員的示范和講解進行了深入的對比分析，發現盡管兩次中美太空授課有一些相似之處，但是更為有趣的是兩次授課體現了截然不同的兩種教學模式，生動地反映了教育理念、教育價值取向等方面的差異。

（一） 教育價值取向——個人本位與社會本位

自古以來，教育價值取向就存在“社會本位”與“個人本位”之爭。柏拉圖在《理想國》中論述道，“如果給兒童安排同樣的游戲，采用同樣的游戲方式，使其愛好相同的玩具，那么邦國的莊嚴的制度就會穩固并且保持下去，不致被破壞。”在他看來，教育目的是培養“哲學王”作為“理想國”的統治者。主張社會本位論的教育家還有孔德、涂爾干、凱興斯泰納、赫爾巴特等。而個人本位論則主張教育目的應以個人價值為中心，個人的價值高于社會的價值，主要代表人物有盧梭、洛克、裴斯泰洛齊、康德等。

中美兩次太空授課則反映了兩種截然不同的價值取向。眾所周知，太空授課的成功實施需要強大的技術支持和資源保障，需要投入大量的人力、物力和財力，每一分每一秒的太空授課時間都顯得彌足珍貴。因此如何設計太空授課的內容以及分配太空授課的時間，某種程度上反映了一定的教育價值取向。中國宇航員授課歷時40分鐘，以王亞平為主的航天員教師團隊共用了35分鐘演示和講解質量測量、單擺運動、陀螺運動、水膜和水球等物理知識，體現了我國目前課堂教學仍然以講授知識、傳播知識為主的現狀，不同之處就是把知識傳授的物理空間轉移到了太空，對“客體”即知識的關注遠遠多于對“主體”即人的關注。此外，對于學習知識的目的，王亞平、聶海勝、張曉光等三位航天員教師向地球上的學生發出“愿同學們刻苦學習，增長知識，為‘中國夢’添彩！”等號召，從側面反映出教育為社會服務、教育為國家服務的價值取向。

而美國的太空授課與中國的太空授課形成了鮮明的對比，美國的航天員教師則把所有20分鐘寶貴的太空授課時間全部交給學生，鼓勵他們提出各種各樣的問題，學生所提的問題五花八門，天馬行空，他們拋出了“從太空中怎樣打棒球？”、“太空中如何防止骨質流失”等微觀的問題，到“如何實現夢想？”、“如何迎接挑戰？”等相對宏觀的話題，面對這些似乎與課堂無關的問題，以芭芭拉·摩根為主的教學團隊并沒有提供所謂的“標準答案”，而是從自身的經歷和經驗出發，與他們分享自己經歷過的最有趣、或是最富挑戰的事情，引導學生對他們提出的問題進行更加深入的思考。我們不難看出，在這種教學模式下的引導下，學生的個人價值得到了更多的重視，為教育主體即學生的能動性和主動性、探究能力和創新能力的良性發展提供更大的發揮空間。

（二）教學過程——預設與生成

長久以來，在“知識是可以傳授的”、“知識是靜態的”教育思想影響之下，教師往往把教學過程視為單向的、靜止的、封閉的知識傳輸過程，在這根“知識傳輸帶”上，教師根據教學目標對課堂教學進行規劃、設計與安排，并在課堂教學實踐中嚴格加以執行。由此可見，在預設的視野中，教師的教學活動與學生的學習活動被視為兩個相對獨立、需要被控制的過程，按部就班地按照預設的教學設計所進行的教學活動是成功的，而“變化”、“意外”則被視為破壞了預設的完美。目前，學校對教師的教學質量評價往往由教學督導進行，他們對照教師預先設計的教案，評價教師是否按照教學計劃完成了教學任務，這種典型的以預設為主導的評價機制，不利于激發教師的創造力。20世紀80年代以來，在以皮亞杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）等為代表的建構主義理論的指導下，教育者逐漸認識到學生不是被動接受知識的客體，而是主動建構知識的主體，教學過程不應是單向的、靜止的、封閉的，而是多元的、動態的、開放的過程， “教”與“學”是這個過程中是相互激發、辯證統一的兩個方面。

中美兩次太空授課猶如兩面放大鏡，將“預設”與“生成”的區別展示得清晰可見，通過認真比對兩次太空授課的錄像，我們可以看出以王亞平為主的航天員教師團隊為這次太空授課進行了精心的準備，從創設的授課環境來看，教室布置得非常整潔，教學道具擺放整齊，從課堂組織來看，教學設計規范，教學內容充實，教學過程流暢，看似一堂精致、完美的示范課。與此形成鮮明對比的則是美國太空授課所用的雜亂的教室、生活化的道具、看似不夠嚴謹的教學設計以及學生天馬行空的問題，如果從預設的角度來評價這堂課，美國的太空授課似乎不是一次成功的授課，但是筆者認為，美國太空授課的成功之長恰恰在于教師把課堂還給學生，讓課堂成為生成學生的好奇心、引發學生的創造性思維、培養學生的創造力的土壤。盡管筆者承認預設與生成，并非孰優孰劣、非你即我，而是互補、共贏，但是筆者認為在我國教育的現實背景下，預設太多，生成太少。以杭州市西湖區某中學的教師教學設計為例，學校管理部門要求中青年所上交的教案必須是“詳案”，這種所謂的詳案不僅把教學目標、教學內容、教學活動設計等詳細呈現，并且把教師所說的每一句話、針對每一個問題學生可能出現的答案都要記錄在內。可想而知，這樣的課堂一定是中規中矩、按部就班，不可能出現“大亂子”。但是試想一下，留給教師、學生創造的空間還有多少？錢學森“為什么中國培養不出創新人才？”之問痛徹心扉，那么我們的課堂教學在此之中又有多少“貢獻”呢？

三、 反思

也許有人會質疑，通過中美兩次太空授課的比較，得出以上結論

顯得不夠有說服力，但是筆者認為，正是因為這兩次被安排在遠離地球的太空授課，才使得我們有機會更加清晰地以觀察者的視角客觀地看待中美課堂教學的差別。我們的課堂教學重教師主導輕學生發現，重知識傳授輕能力培養，重師道尊嚴輕質疑反詰，這些不爭的事實恰恰都反映在太空授課中。為什么“高分低能”是中國特色的產物？筆者認為廣大教師在很大程度上造就了一個有一個的“高分低能兒”。要扭轉這種現象，在教學一線的教師首先必須真正樹立“以生為本”的教育理念，在備課、上課、課后反思等各個環節中，不斷思考“學生學什么？”而不是“我要教什么？”再次，備課固然重要，但是不應該也不必要被條條框框束縛，對課堂中出現的“意外”抱以積極的態度，抓住一次次的“意外”碰撞出思想的火花。

參考文獻：

[1] 本刊資料室，美國女教師圓“太空授課”夢.中學物理教學參考，2007（10）.

[2] 柏拉圖，理想國，北京：商務印書館，1965.

[3] 李育民， 太空課堂 夢想起航——太空授課的意義和啟示.中學政治教學參考，2014（19）.

本文系2014年浙江省教育科學規劃課題（項目編號2014SCG148）的研究成果。