把發(fā)問權(quán)交還給孩子

一、引言

蘇格拉底留給人類最寶貴的遺產(chǎn)莫過于“問的精神。”著名物理學(xué)家李政道有一次給學(xué)生講課時，忽然把身體側(cè)過去，讓學(xué)生看他的側(cè)面形象，并比劃著說：“假如由我的眉毛，沿著額頭頭頂心后腦勺頭頸直到脊柱畫一條彎曲的線，那是標點符號中的什么號？”學(xué)生立刻回答：“問號。”接著學(xué)生的話，李政道語重心長地說：“對了，我們?nèi)祟愵^腦的側(cè)面形象就是一個大大的問號。人生在世，一定要勤于、善于提出問題啊。假如我們不善于提出問題，我們就對不起自己的模樣，就不配稱個人。”[1]但是，在我們的教育中，問的大權(quán)牢牢地把握在教師手中，難以落實到孩子身上，這究竟是為什么？何以本該由學(xué)生來發(fā)問的學(xué)被圈禁，卻以教師的提問為主呢？

二、為何只有教師才有權(quán)提問

1. 應(yīng)試教育的無形滲透。考試是調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容的杠桿，凡稍有學(xué)校經(jīng)歷的人對此都不陌生。“學(xué)而優(yōu)則仕”是老祖宗給學(xué)子指明的發(fā)展道路，每個國人都深諳此理。因而，雖然中考、高考離孩子的學(xué)習(xí)看似很遙遠，但是這根弦卻深深地繃在教師頭腦中。在應(yīng)試教育的指揮棒下，在教師對班上孩子長遠利益的深切關(guān)心之中，在教師曾經(jīng)所受的教育中，教師發(fā)現(xiàn)由教師主導(dǎo)的提問才是讓所有孩子都學(xué)到知識最有效、最快速的策略。只有靠提問，所有人才將注意力集中在教師一人身上；也只有教師一人有提問權(quán)，才能保證孩子們的目光集中。雖然杜威大力倡導(dǎo)“教育無目的論”，孩子才是學(xué)習(xí)的主體。但在遙遠的、可預(yù)期的未來利益，以及錯綜復(fù)雜的教學(xué)場域中，教師提問，而非發(fā)問才能保證有人能“學(xué)而優(yōu)則仕”。

2. 身份區(qū)隔。費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中指出，傳統(tǒng)的社會格局是差序格局，傳統(tǒng)社會的權(quán)力格局是長老統(tǒng)治，這是一種教化性權(quán)力：長者擁有絕對的權(quán)力，幼者必須無條件服從。在教室內(nèi)，亦存在長老統(tǒng)治的影子——教師與學(xué)生身份的區(qū)隔。教師在社會為下一代精選的“靈魂工程師”，是專門負責(zé)“傳到授業(yè)解惑”的“知識智囊”；學(xué)生是祖國的花朵，是有待形塑的“接班人”。在身份區(qū)隔的效用下，教師和學(xué)生都劃地為牢，雙方呆在各自的角色陣營里不敢越雷池半步。透過身份區(qū)隔這個機制，教師自動就擁有絕對的提問權(quán)，而學(xué)生也在無聲中默許了這種“符號暴力”（布迪厄語）。身份區(qū)隔，一方面給教師賦權(quán)，為教師獨自擁有提問權(quán)進行合理化辯護；另一方面又讓學(xué)生自動棄權(quán)，將屬于自己的發(fā)問權(quán)轉(zhuǎn)移給“知識的代表”。

3. 環(huán)境的制約。從人與物兩方面來看，環(huán)境主要包括人際環(huán)境和物理環(huán)境。在全人都受教育的背景下，我們實現(xiàn)了教育公平這個偉大的宏愿，但這容易無形地使班級人數(shù)超標。此外，我國龐大的人口也給我們的教育烙上個了“中國特色”之印——高額的師生（師幼）比。在班額巨大的前提下，集體教學(xué)是最優(yōu)的選擇。為容納大批量的學(xué)生，教室也設(shè)計成“排排坐”的形式，典型的教室是：高出一截的講臺、講桌、一排排的座位直排到后門，中間留兩條小道過路。經(jīng)驗告訴我們，人的感覺、判斷會隨著環(huán)境而改變。當教師和學(xué)生進入到這樣的場景中，每個人都知道：知識源自講臺上的那個人，只有他（教師）才擁有話語權(quán)，只有他才能提問，并且只有他才知道什么時候該提問、提什么樣的問以及問什么才能保證每個學(xué)生都學(xué)好。

4. 時間的制約。從教育體制的設(shè)計上看，每個個體受教育的年限足夠長，最少每個人都必須接受九年的義務(wù)教育。但從具體的課堂設(shè)計來看，時間實在是不夠用。大部分人都體驗過教師的拖堂行為，明明到了下課時間卻還要占用學(xué)生的課余時間。教師像是在趕場子，上完一節(jié)課接著又要投身于下一節(jié)課。“時間就是教育領(lǐng)域中的貨幣”，“只有努力獲得才智的地方，才最需要明確地分配時間，使得點滴智力都能使頭腦更有創(chuàng)造力，而不致無益地浪費掉。”[2]很明顯，傳授知識才是最需要時間的地方，聽才是最佳的學(xué)習(xí)辦法，哪里還有時間用于學(xué)生發(fā)問呢？教師的提問就是在明確告訴學(xué)生：被提問的地方就是重點、難點！

三、轉(zhuǎn)向發(fā)問的可能性

1. 轉(zhuǎn)換教學(xué)關(guān)系。教育的重心既不在教師身上，也不獨在學(xué)生身上，而是在教師與學(xué)生的合作之中，在教師和學(xué)生所結(jié)成的關(guān)系中。真正有益于孩子成長的教育是與孩子在一起的教育，而非是高于孩子或低于孩子的教育。馬克思說：“人是一切社會關(guān)系的總和。”當學(xué)生與教師進行合作學(xué)習(xí)時，教師就是學(xué)生的“蘇格拉底”，學(xué)生就是充滿求知欲望、充滿發(fā)問精神的人。學(xué)習(xí)，不僅在做中學(xué)，聽中學(xué)，他們還在問中思考，在問中學(xué)。如果沒有發(fā)問的精神，我們的教育就會變成著名的錢學(xué)森之問：“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”而視域的轉(zhuǎn)變、觀念的轉(zhuǎn)變是行動變革的前提。雖然說易行難，但是難也要做，因為這關(guān)系到教育的未來、民族的未來和人類的未來。

2. 改變空間安排。空間社會學(xué)告訴我們，人的思維和行為方式受空間安排的影響。如果說改變觀念是件長久、緩慢又艱難的事情，那么改變教室內(nèi)的空間安排則相對容易實施。舒爾曼在《標志性的專業(yè)教學(xué)法》中指出：“每個人都是看得見的、無法隱藏的，這是標志性教學(xué)法的一個非常有意思的特征。在任何時刻都可能被要求提問或回答問題。躲避是不可能發(fā)生的，沒有人會選擇隱身。”[3]也就是說能讓學(xué)生主動參與課堂討論的，能讓每個學(xué)習(xí)者都被看見，能讓每個學(xué)習(xí)者都有發(fā)問機會的教學(xué)法才是好的教學(xué)。在教室的空間安排上，這并不難，只需稍稍打破桌椅的線性排列組合方式，代之以能夠讓學(xué)習(xí)者互相交流、相互討論以及產(chǎn)生問題的圓桌型方式。在圓桌上，每個人都沒辦法隱藏，每個人都是面對面的。在這種空間安排下，話語會自然地產(chǎn)生出生，提問權(quán)也不僅僅局限在教師身上，每個人都可以思考，每個人都有義務(wù)去思考別人拋出的有意思的問題。這種空間安排不是一種奢望，它完全有可能出現(xiàn)在學(xué)習(xí)之中。

3. 教育中的倫理保護。教育的倫理保護在人們的意識中長期缺位，近年來西方學(xué)者在大力呼吁教育的倫理意識。這種倫理意識有兩個層次：一是關(guān)于個體的倫理，如尊重幼兒、平等對待幼兒，教師的職業(yè)倫理等；二是作為教育機構(gòu)的倫理。從微觀上看，教育需要每個人都有倫理意識，需要每個人都遵守自己的倫理道德，需要教師保護學(xué)生、尊重學(xué)生，把兒童置于中心地位。但從宏觀上看，教育更需要一種宏觀倫理，需要我們的制度、機構(gòu)保護其員工。教育中出現(xiàn)的時間緊湊、教學(xué)內(nèi)容超額等等無不與教育機構(gòu)中的倫理缺失有關(guān)。呼喚教育機構(gòu)的倫理意識，就是呼吁機構(gòu)保護在其中的教師群體、學(xué)生群體，教師需要得到機構(gòu)的倫理尊重與保護。如此才能降低壓在教師身上的重擔，才不會出現(xiàn)幼兒園教育小學(xué)化，小學(xué)教育中學(xué)化的現(xiàn)象，才不會出現(xiàn)教師絕對主導(dǎo)課堂，窒息學(xué)生發(fā)問權(quán)的現(xiàn)象。

參考文獻：

[1]孔蕙萍.打一打課堂提問的“假”[J].上海教育科研，2012，4.

[2]張禮永.課程表與學(xué)生的在校生活[J].上海教育科研，2008，4.

[3]李·舒爾曼著，黃小瑞，崔允漷譯.標志性的專業(yè)教學(xué)法：給教師教育的建議[J].全球教育展望，2014，1.