教師教學反思的心理機制與影響因素分析

【摘 要】從教師教學反思發生的心理機制分析，教學反思需要經歷教學理念先導、教學觀察或回憶、心理沖突引發觀念重建、形成新的問題解決策略與嘗試行為改進等循環往復階段。影響教師教學反思的因素主要包括教師的學習能力、教師的教學熱情、教師教學實踐、教師教學反思技術、教師的教育教學理論素養、教師開放的心態、學校組織氛圍等。重視教育理論學習、強化教師教學反思意識、掌握科學的反思方法、境營造反思的組織文化是提升教師教學反思能力的策略。

【關 鍵 詞】教學反思；教學反思心理機制；教學反思影響因素

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）05-0108-03

教師專業化運動以來，“教師專業成長=經驗+反思”這一觀點普遍被人們所認同。教師專業成長的過程不僅僅是教師備課、上課、作業布置與批改、學生學業成績測量與評價等各種工作日復一日、年復一年的“量”的積累，更需要教師通過教學反思來實現“質”的提升。教學反思指教師為了實現有效的教育教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經發生的或正在發生的教育教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考過程中，能夠發現、清晰表征所遇到的教育教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。教師的教學反思不僅表現為外顯的行為，更有其發生的心理機制。影響教師教學反思的因素是復雜的，既包括教師自身的因素，也包括學校組織氛圍、教師人際關系等因素。對教師教學反思發生的心理機制與影響因素的探究是提升教師教學反思能力的關鍵。

一、教師教學反思的心理機制

（一）教學理念先導

個體的理念往往是在長期的理性思考與實踐的過程中而形成的，一個人的理念一經形成，就會具有相對的穩定性、延續性和指向性。教師的教學理念包括其學生觀、學習觀、課堂觀、教材觀、評價觀等，是教師在長期的教學活動中和對教學認識的過程中所形成的對教學應然的理性認識和主觀要求。教師長期對教學的理性思考，即反思過程有助于其形成相對先進而科學的教學理念，反之，相對先進而科學的教學理念又有助于教師進一步反思自己的教育教學實踐。可以說任何教學反思活動其背后都是教師的教學理念在作支撐，一個沒有教育理念的教師，就不可能對自己的教育教學活動有自覺而自愿的反思，一個沒有先進教育理念指導其教學行為的教師，也沒有可能對其教學活動做出有效的反思。所以，任何教學反思活動都是以教師的教學理念作為先導，這也是教師教學反思前的潛意識活動。

（二）教學觀察或回憶

杜威認為，一個人進行反省思維時需要從觀察開始，以便審查種種情境。有些觀察是直接通過感官進行的，另外一些是回憶自己的或別人的舊經驗。教師進行教學反思也需要建立在教師對自己或他人的教學觀察或對教學實踐回憶的基礎之上。在學校教學活動中教學觀察的模式是多樣的，但大多數的觀察都是以評價教師為目的，比如常見的聽評課制度，教師之間通過相互看課、相互提意見、相互約束，最后大多數的教師往往都稱贊他的同事，反饋中充滿了溢美之詞，這樣，教學觀察就變向為一種同事間的相互吹捧，于教師的真正發展毫無意義。而教學反思過程中的“觀察或回憶”，并不僅僅是指教師的聽課行為，而是通過教學觀察、體驗不同風格的教學，讓自己置身于不同的教學風格和方法中，反思自己的以及別人的教學，做自己的老師。如果說教學理念的引發是教師進行教學反思的先導，是一種潛意識活動，那么通過觀察或回憶則是教師有意識的心理活動。

（三）心理沖突引發觀念重建

當教師已具備的教學理念與通過觀察或回憶自己以及他人的教學行為發生矛盾時，教師的心理沖突就自然發生了。“我的教學與我期待的教學有何不同”、“我的教學與課程改革的理念要求有何差距”、“我的教學與別人的教學孰優孰劣”、“別人的教學對我的教學有何啟發”、“我應該如何改進自己的教學”……此類問題的實質就是教師關于“理想的教學”與“實際的教學”、“前臺教學的我”和“后臺教學的我”以及“我的教學”與“他人的教學”的心理沖突。教學的心理沖突可以影響教師重新整合自我的教學觀念，即在比較自我教學前后、自我與他人的教學過程中引發觀念重建。

（四）形成新的問題解決策略

當有了教師積極的心理準備過程，教學反思則提升為教師為解決問題而有意識地選擇新的策略階段。當教師先入為主的教學觀念、教學行為遭遇到來自自身的自我否定、新的教學理論的挑戰以及同行對自我的啟發時，教師這時首先需要扮演學習者的角色，重新審視自己的教學問題并認清問題背后的成因，在最大范圍內通過各種途徑搜尋與當前問題相似或相關的信息。另外，教師還要扮演好決策者的角色，當教師的已有觀念和行為遭遇到挑戰時，要求教師并非盲從地否定自我或順從迷信權威，而是要有選擇和提出新的解決問題的策略和能力，所以這個階段的實質就是要實現反思從教師的心理準備轉向教師行為的改變。

（五）嘗試行為改進

教學反思的最終目的并非僅僅引發教師思考教學問題，而是教師需要通過反思來改進教學，所以教學反思還需要返還教學實踐，對教師的教學行為進行改進。評判教師教學反思有效性的唯一標準就是教師是否能利用新的問題解決策略來嘗試改進自身的教學行為。在這一階段，教師依據提出的解決問題的策略來嘗試改建自己的教學行為，以檢驗這些策略是否有效。當然在檢驗過程中，教師的教學理念又會遇到新的挑戰，教學行為又會從其他媒介中獲得啟發，自身的教學理念與行為又會遇到新的挑戰與心理沖突，新的解決問題的策略又會出現，就這樣教學反思循環往復在教師教學實踐與教學體會中。

二、影響教師教學反思的因素

（一）教師的學習能力

反思的本質是學習，反思的過程就是學習的過程，教學反思的本質則是教師需要向實踐學習。教師只有具備了學習的熱情和能力，才能去反思自己的教育教學。教育教學活動具有相對的重復性，往往會造就教師“閉門造車”的生活與工作狀態，而一個因循守舊、只知道機械重復、不善于通過學習來尋求變革的教師則一定缺乏教學反思的主動意識。

（二）教師的教學熱情

教學反思過程不僅僅是教師重新認知教學的過程，更是教師情感與認知相互作用的過程。教學反思過程需要教師以積極的情感、專業的態度、百折不撓的進取心、敢于打破常規的勇氣、對教育教學的責任心等情感因素參與。這些情感因素都源自于教師對教育教學的熱情與需要，是促進教師反思的強大精神動力。當教學反思變為教師的需要時，教師就會樂于反思、主動地反思，而不是把反思當成任務與壓力。

（三）教師教學實踐經驗

教學反思“基于實踐反思、為了實踐反思、在實踐中反思”。所以，教學實踐經驗既是教師教學反思的對象，又屬于教學反思的素材與基礎。當然，教學經驗對教師教學反思具有雙重意義，如果教師個體把教學經驗當成反思對象，反思則會促進經驗的改造；如果教師把教學經驗當成反思的資源，教學經驗則有可能會稱為教師教學反思的羈絆。因此，教師在教學活動中既要善于積累教學經驗，又要善于利用批判性思維回饋自己的教學經驗。

（四）教師教學反思技術

教學反思需要依靠一定的方法、途徑、手段、程序與環節，這些因素相互整合在一起體現了教師教學反思的技術，對教學反思技術的運用則體現了教師教學反思的能力。在教學實踐中，教師的許多反思行為并沒有發揮其效用的主要原因就是教師沒有掌握教學反思的技術，使得教師“不會”反思。有效的教學反思需要教師運用科學的反思方法、標準化的操作規范、恰當的手段表達反思效果等技術作為支撐。教師對這些技術的熟練掌握才能讓教學反思常態化并發揮其實際效用。

（五）教師教育教學理論素養

理論的最大價值就在于能引發人們對某一現象或某一問題的思考，進而通過人的主觀能動性指導人們實踐。同樣，教學反思需要以先進的教育教學理論作為先導，在教育反思的過程中，教師的相關教育教學理論或理念是其進行教學反思前的潛意識，而教師的反思則離不開教育教學理論的指導。在教師教學反思的過程中，只有用科學的教育理論知識作指導，才能幫助教師對教育教學中出現的問題進行理性的分析和思考，仔細觀察分析教育現象，正確揭示教育教學中的規律，所以，能夠進行有效教學反思的教師，必須要有豐富的教育教學理論知識。

（六）教師開放的心態

開放的心態是教師為教學反思所做的心理準備。一方面，教學反思既有教師對自己優秀或成功經歷的回顧與總結，也往往意味著教師需要對自已以往的教學進行否定或質疑，而否定質疑則需要教師要有足夠的勇氣和開放的心態來面對自己的教學。另一方面，群體協作的教學反思需要教師在合作的過程中敢于承認問題與缺點，勇于面對批判與質疑，這些體現了教學反思對教師開放心態的需要。

（七）學校組織氛圍

組織氛圍潛移默化地影響著組織中的人與事。教師長期生活在學校環境中，學校組織的文化氛圍、人際關系、管理思維與方式都會對其產生重要的影響。教師教學反思看似是教師的自發行為，其實也是教師自身內在因素與學校組織氛圍相互作用的結果。學校的教研制度、對教師的評價制度、教師之間的人際關系都會對教師教學反思產生影響。

三、提升教師教學反思能力的策略

（一）重視教育理論學習，以理論為先導促進教師反思

實踐表明，教師在教育教學中表現出的困惑和迷茫反映出其教育理論的淺薄和偏頗，只有將實踐中反映出來的問題上升到理論并加以剖析，才能探尋到根源，使教師的教育教學水平得到提升和拓展。善于反思自己教學的教師一般都非常重視自身教育理論素養的積淀與學習，這是因為教育理念是教師教學反思的先導，而教師教學理念的形成就是建立在其重視教育理論學習的基礎之上。目前，教師對教育理論的學習卻存在諸多問題，比如教育理論無用論思想嚴重、教育理論學習急功近利、教育理論學習盲目、教育理論學習忽視、教育理論學習方法論傾向嚴重等。輕視教育理論的學習將使得教師的教學反思沒有根基，沒有方向與引領。有效的教學反思需要教師將自己的教育實踐與教學理論學習結合起來，教師對教育理論的學習和思考，將會使其教學反思有科學的理論為指導，并促使其在運用教育教學理論的過程中將教學反思的結果內化為教師個體的教學行為。

（二）強化教師良好的反思意識，促使教師主動反思

教師教學反思能力的提升“只能通過反思意識主導的反思行為來實現，提高對教學反思的意識是提升反思能力的重要環節。教師只有對教學反思有清晰而正確的認識，才能在情感上接受教學反思的思想，從而產生反思的動力，進而將教學反思付諸于教學實踐。”目前，許多教師把教學反思當成是學校布置給自己的教學任務，甚至有教師認為教學反思無形中加大了教師工作壓力。在這種情況下，教學反思更多地停留在教師應付檢查、走走形式的層面，其關鍵原因就是教學反思很沒有轉化成教師自覺自愿的行為，教學反思還屬于被動反思，所以要進行有效的教學反思，使得教學反思發揮其實際效用，就需要教師具備教學反思的主動意識。教學反思意識源于教育教學實踐中的矛盾和沖突，引領后繼教學反思行為。

（三）掌握科學的反思方法，提升教學反思的科學性

能發揮實際效用的教學反思不等同于教師日常的隨意性思考，它是一項需要教師主動參與，需要科學方法指導、系統性較強的工作。所以讓教師學會反思、掌握教學反思的技術和方法是形成教師教學反思能力的關鍵。有些教學反思之所以有形無實，其原因之一并非教師不愿反思，而是教師不會反思。比如有的教師對自己或他人的教學在思考的基礎上很有想法，但是卻不知道如何表達自己的想法，這時的教學反思只能停留在觀念的層面。有的教師想通過教學日志表達自己的反思結果，但是卻把教學日志記成了流水賬。有的教師教學反思不僅沒有轉化為其實踐的動力，而變成了發泄抱怨牢騷的機會等。這些現象的發生都屬于對教師教學反思的專業引領不夠所造成的，所以專業引領教師學會反思，使教學反思成為有科學指導的活動是提升教師教學反思能力的重要策略。一方面，師范生在其接受師范教育階段，就有必要在教學技能訓練、課標、教材解讀等課程上有專門訓練，使其在對教師教學反思了解的基礎上學會反思；另一方面，入職后的教師要有主動學習的愿望與意識，在參與教研活動、專業培訓過程中要有意識地從內容、方法等方面對其進行有針對性的培訓與指導。

（四）營造反思的組織文化，為教師教學反思創造組織環境

教師的教學反思不僅需要教師有動力源的支持，更需要學校提供能源性的支持。學校作為教師工作和學習的主陣地，對促進教師積極、主動反思自身的教育教學實踐發揮著舉足輕重的作用。教師的教學反思需要適宜的學校環境。一方面，需要有對教師合理的管理與評價制度。學校應努力建立一個較為完善的教師管理與評價制度，為教師自覺反思自身的教育教學行為營造氛圍、開通渠道、提供時間和空間。另一方面，通過高效的教研活動促進教師進行教學反思。教研活動是教師反思自身教育教學行為的一個重要途徑。在教研活動中，教師不僅可以以自己的教學作為反思對象，也可以以同事的教學作為參照，在教師之間相互聽課、評課、說課的過程中積極反思。學校應該鼓勵教師之間的合作，通過營造合作性的同事關系來促使教師群體間的合力效應發生，為教師教學反思創設組織氛圍。

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