中小學非師范青年教師職業道德困境及改善路徑

【摘 要】教師作為培養社會所需要人的特殊職業來說，有著自身特殊的職業道德要求，所以，加強教師職業道德就顯得尤為重要，因為它對于指導教師的教育實踐起著至關重要的作用；非師范教師的加入為教育行業添加了新的氣息，但同時也存在諸多問題，其中之一便是職業道德教育的缺失，了解非師范青年教師的職業道德以及尋找解決的策略，是本研究的最終目的。

【關 鍵 詞】非師范教師；職業道德；培育路徑

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）05-0103-03

教師資格證等相關制度的頒布打開了非師范生進入教師隊伍的大門。2000年陳至立部長正式簽發教育部第10號令，頒布《<教師資格條例>實施辦法》。這標志著全面實施教師資格制度在全國范圍內正式啟動。它意味著非師范畢業人員通過資格證書的考核有了從教的機會。[1]同時，部分地區教師資源的不足加快了非師范生的加入；教師地位的逐步提高也吸引了非師范生的加入。但目前就非師范生進入教師崗位表現出對教師職業道德理解較少，缺乏對教師職業發展的自信度等，使得非師范青年教師在實際教學過程中出現了不少困惑和問題。因此，為了促進非師范青年教師的職業成長，增強教師職業道德教育是教師隊伍建設刻不容緩的首要工作。

一、非師范青年教師職業道德的內涵認知

2012年，“有學校為了緩解師資緊缺的矛盾，共招聘了52名新教師，其中非師范類專業約占新教師總數的83%。在工作中發現非師范青年教師盡管有豐富的專業知識，但對教師道德素養理解不深。[2]由此可得知，非師范教師因在成為教師之前缺少與教育相關的體系培訓，對教師職業道德的認識較為淺顯。

（一）教師職業道德理論認知

教師職業道德在很大程度上被認為是一種權威的他律行為或規范條約，主要分為以下幾類：第一，社會道德認知范圍，認為教師公平對待學生、言行舉止得體，愛崗敬業、嚴謹治學；[3]第二，學校道德認知范圍，認為不違反學校決策及規范制約的情況下認真履行自己的教學義務；第三，個人道德認知范圍，認為作為自己的職業，認真完成教學任務，重視對工作成效的評價，即學生的學業成績和升學率。歸納總結為：外界對教師職業道德的認識主要以宣傳教師職業道德對社會的推動作用為主；主要以研究和關注教師對于他人或社會的責任和義務為主。由此，教師自身對職業道德的認識則是約束教師職業行為的規范文本、督促教師自覺為他人或社會盡職盡責的外在手段。

從以上可以看出，教師職業道德不僅承載著個人專業發展的需要，更多的是社會及學校管理對其的需求。然而，從以上特點也可以發現目前非師范青年教師對職業道德的認識僅僅基于他律的結果，沒有完全做到將他律的道德認知內化為自律的個體內在道德品質，[4]只有當教師的職業道德行為，經過反復實踐成為教師的習慣時，這種職業道德意識才能成為教師自然狀態下的教育方式，進而形成為一種教師自身的文化素養。

（二）教師職業道德實踐認知

教師對職業道德的理論認知最終直接體現在教育實踐過程中，部分非師范青年教師在進入工作崗位的初期，面臨著繁重的專業知識提升的壓力。因此對與學生進行溝通和談心、教師與學生的關系處理、教師群體中的集體主義觀念等相關行為較為淡化。由此可看出，非師范青年教師對學生及個人存在較少的“以人為本”的教育意識和實踐行為。在學生層面，“以人為本”應更多地要求以學生的全面發展為主，通過教師職業道德實踐，能夠為學生做到言傳身教，注重與學生的溝通，及時了解學生身心動態，達到“育人”的效果；在教師層面，體現在要以自我更新取向為自主發展導向，[5]以鼓勵人的自主發展為旨趣、以愛為內驅力，減少以往的只注重學科發展，而忽略了教師幸福力的提升。

綜上所述，非師范青年教師在職業道德的理論認知到實踐探索的過程中，有認知誤區，也有實踐缺失。有人曾把教師素質要求比喻成“長方體”，即鮮明的專業特長、相關學科知識的寬、職業道德素養的高。因此，在教師職業發展的過程中，不僅要使教師自身學科專業化，還應注重職業道德素養的提高，只有找到教師職業發展過程中職業道德存在的問題及背后的原因，才能有目的地加以改善。

二、非師范青年教師職業道德實踐困境及機理

作為從事教育工作的教師來說，教師職業道德不僅是構成個人道德生活的重要內容之一，而且也是構成整個社會道德的重要組成部分。2013年9月，依據有關法律法規和《中小學教師職業道德規范》，教育部研究制定《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》，并建立健全教育、宣傳、考核、監督與獎懲相結合的中小學師德建設長效機制。[6]然而，在現有的教育系統中，針對非師范青年教師職業道德卻存在一定的認知誤區和政策的缺失。

（一）非師范青年教師職業道德實踐困境

歸納非師范青年教師在職業發展過程中職業道德所遇困境，具體分為以下幾類：

1. 學校對非師范青年教師的管理體制和激勵機制不健全，職業道德建設工作沒有落到實處，[7]并且在每年的教師考核中沒有嚴格執行，所以很多青年教師的思想行為在缺乏道德規范約束的情況下就出現了下降的趨勢。

2. 非師范青年教師在入職之前沒有完全了解教師角色，身份的突然轉變會使他們的心理壓力倍增，在自身無法調節的情況下，容易把它帶到教學課堂上，出現了照本宣科、方式方法較為生硬的現象。

3. 現實與理想的差距太大，不能達到非師范青年教師心中的理想狀態，在社會主義市場經濟快速發展的今天，人們的價值觀、人生觀都發生了很多變化，講究的是個人價值的實現，而教師職業則是一份奉獻的職業，所以不能實現他們的人生理想，時刻想著轉行。

4. 職業生涯發展定位低，有些非師范青年教師缺乏斗志，在任職之前傳統地認為教師是一份穩定的工作，基本不需要有太大的目標和愿望。

綜上所述，以上問題的綜合久而久之就導致了他們對自己的職業不滿意，感覺到壓力大、工作較為單調，對自己的定位也越來越模糊等，這些都是非師范青年教師缺少職業道德教育造成的問題。

（二）非師范青年教師職業道德教育缺失機理

1. 非師范人員取得教師資格證中職業道德考核的缺失。與國外嚴格的教師資格證的認定過程相比，我國教師資格證的獲取相對來說比較容易，當下我國的教師資格考試主要流程是筆試和說課，筆試包括教育學和心理學，說課主要考察的是教學技能，由此我們發現在這其中就有很多問題：申請標準過低；申請者的課程培訓沒有要求。《教師資格條例》等政策中對非師范類人員考取教師資格證應研修的課程類別等也沒有做出特別要求，只要滿足學歷要求，以及參加教育學、心理學筆試及成績合格即可，由此也就降低了教師資格證書的標準，[8]而這帶來的結果又是一方面非師范人員的素質不能保證，另一方面學校錄用教師時，也難以選到真正符合要求的教師。同時，資格考試的內容也很單一且證書發放速度過快，應學習國際化趨勢的國家教師資格證書發放，對申請者的教育實習有嚴格的規定，不僅取得初任證書前至少取得10周以上的全時學習，取得初任證書以后還需要一年以上的輔導期。

2. 職前培訓中職業道德教育的欠缺。1999年9月開始實施的《中小學教師繼續教育規定》明確指出，“中小學教師繼續教育包括非學歷教育和學歷教育”。其中，非學歷教育就包括新任教師培訓，即“為新任教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置的培訓，培訓時間應不少于120學時”。[9]在實際情景中，除了在一些地區由教育院校舉辦的短期集中培訓外，基本上還是僅僅局限于一種傳統的師徒式指導，即安排一名指導教師對初任教師實行“傳、幫、帶”。就是這種做法，也還沒有正式形成制度，在有的地區或學校還沒能實施，只是簡單地把初任教師放到課堂上，使其在探索中自己成長。在這個過程中，尤其是非師范的青年教師能夠學習到關于職業道德的內容僅僅是通過職前的短暫培訓。由于一般學校只注重青年教師教學技能的提高，卻忽略了他們身心的發展，忽略了對他們進行職業道德層面的實踐教育和引領，于是，欠缺職業道德的現象和問題就會隨著教師進入課堂之后慢慢地顯現出來。

三、非師范青年教師職業道德教育改善路徑

教師職業道德教育是加強教師隊伍建設的重要內容和工作核心，是構建和諧社會的必然要求，而非師范青年教師在進入工作崗位的初期面對職業壓力，如果缺少一定職業道德的培訓與鍛煉，那他們的世界觀、人生觀、價值觀中職業道德方面的內容相對來說就更匱乏，所以加強非師范青年教師有非常重大的意義，刻不容緩。本文力圖從橫向的意識方面和縱向的實踐方面來全方位地尋找非師范青年教師職業道德培育路徑，橫向即從社會期待的他律到自身內化的自律，[10]縱向即從教師生涯發展的職前到職后的培訓。

（一）他律到自律的轉化

教師職業道德的個人意識，是教師職業道德從教師個人日常行為中表現出來的；同時教師職業道德的社會意識，是在教師角色長期發展的過程中逐步形成社會期待的，又獨具教師特色的行為總和；因此，可以說明教師職業道德是從他律到自律的不斷轉化而形成的過程。如從開設職業道德教育通識課程，其中應包含職業道德理想認知、規范認知、精神認知和紀律認知，做到他律的權威性；到學校職業道德文化建設的隱形課程，其中應包含教師群體的交往，領導對非師范青年教師的關心程度，職業道德模范的先進影響力，建立非師范青年教師激勵機制和管理體制，做到自律的有效性。

（二）職前到職后的培訓

1. 改進教師資格證認證內容。如考核應注重非師范類人員的綜合素質，不僅僅是教學常識、教學技能，還應包括對事物靈活的判斷能力和處理情況的隨機應變的能力。同時，必須正確認識非師范類畢業青年教師自身的優點和弱勢，建立適合非師范青年教師的評價體系，從具有學科及相關學科的知識量、教學藝術水平、調整教學和實施反饋的能力等方面進行評價。

2. 開設非師范教師教育實習。在非師范類畢業生通過教師資格認證的前提下，各個學校應開設非師范青年準教師進行一定時間的教學實習，由此可以使非師范生直面了解教師角色，在實踐中學習職業道德。同時，在入職培訓中加強職業道德的教育，細化相關政策要求，增強其權威性和監督力度。

3. 重視學校職后培訓。改變職后培訓“一刀切”的模式，學校應根據教師多樣化、個性化的需求，為不同學科、不同職務的非師范青年教師創造多樣化的培訓模型，同時采取追蹤性評價和終結性評價相結合的方式，以教學領導通過不斷觀察和指導其教育教學活動，促使并推進非師范青年教師把所學所思運用于實踐中，從而不斷促進學校教育教學實踐的改進。

參考文獻：

[1]唐玉光.教師專業發展與教師教育[M].合肥：安徽教育出版社，2008：185.

[2]施桂仙.以校本研修促進非師范類青年教師成長[J].現代教學，2012（1～2）.

[3]鐘海青，盧輝矩.廣西中小學師德評價問題調研報告[J].教師教育研究，2008，（3）.

[4]祁苗苗.對教師職業道德成長的認識與理解[J].考試周刊，2012（50）.

[5]李茂森.論專業身份認同在教師研究中的價值[J].上海教育科研，2009（9）.

[6]教育部關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見[DB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/

moe/s7002/201309/xxgk_156978.html，2013-09-02.

[7]潘志琴.“非師范類人員”進入教師隊伍的問題與對策研究——對江蘇省常熟市中小學任用現狀的調查分析[D].上海：華東師范大學，2006.

[8]金鐵洙.中韓兩國教師教育比較研究[D].長春：東北師范大學，2006.

[9]陳珍群.廣西農村中小學繼續教育問題調查研究[D].廣西師范大學，2008.

[10]劉俊其.試論教師的職業信念與職業道德[J].教師園地，2012（4）.