基于心理發展的幼兒生命教育原則及內容

【摘 要】基于幼兒在認知、情感和社會性等方面的發展水平，幼兒生命教育應遵循“以生活為本”、“知識與情感并重”、“認知與實踐相統一”的原則，并以了解生命的產生、關愛生命的成長、正確對待生命的消逝為內容，將生命教育融入幼兒生活的點滴之中。

【關 鍵 詞】心理發展；幼兒；生命教育

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）05-0026-03

一、幼兒生命教育的心理基礎

“教育是喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，構建人的生活方式，以實現人的價值生命的活動。”[1]任何一種教育的順利開展，都要直面教育對象的生命，考慮教育對象的身心發展水平。“生命教育是通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值的提升教育，使人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命的價值。”[2]這就要求教育對象不僅要具有一定的認知能力，可以理解自然生命現象；而且要具有自我意識和自我概念，作為社會生命的基礎；此外，還要有一定的同情、關心、贊揚，以及道德感、意志力等情感品質，用以發展精神生命。幼兒作為人類個體發展的初級階段，身心發展有其特殊性，他們的認知、情感和社會性等方面的發展水平直接決定了開展幼兒生命教育的可能性，是開展幼兒生命教育必須遵循的基本前提。

（一）幼兒的生命認知能力逐步發展

對生、老、病、死等生命現象的基本認知是開展生命教育的前提和基礎，幼兒的認知發展水平與中小學生差距較大，能否對生命現象有所認知決定了幼兒生命教育的意義。

以往研究認為，幼兒缺乏對生存與死亡等生命現象的基本理解，他們常帶著“泛靈論”的觀念看待世界，認為所有的東西都是有生命的，死亡只是暫時或可逆的。近二十年來，學前兒童的樸素生物學理論成為認知發展研究的熱點問題，相關研究普遍認為幼兒階段個體開始對生命的相關概念具有樸素的認知。例如，Inagaki等人研究了兒童對一系列生物特征的理解，包括生長，結果發現6 歲兒童能區分動物和人造物而且知道生物的生長是不可避免的，5～6 歲兒童知道動物生長是因為吃飯而非因為自己想長大。[3]我國學者張向葵等人研究幼兒對死亡認知的結果表明，兒童對死亡特征、外延和原因的認知比我們期望的要高，出現對死亡抽象認知能力提前的現象；兒童早期生活經驗、社會環境影響兒童對死亡的認識和了解。[4]

這些相關研究有力地證明，幼兒期個體隨著年齡的增長逐步對于生長、疾病、死亡等基本生命現象具有一定的認識，而且多數研究提出，教育條件和后天知識經驗對幼兒的生命認知能力起到了重要作用。因此，這些為幼兒生命教育的開展提供了可能性。

（二）幼兒的自我意識初步形成

自我意識是一個人對自己以及自己和他人之間關系的意識。[5]它包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關系的意識兩部分。[6]自我意識不是一生下來就具有的，而是伴隨著對外部世界、對他人和自己的逐步認識，逐漸形成和發展起來的。大約1歲左右，嬰兒學會走路，開始具有區分自己動作和動作對象的能力，表明此時正在發展初步的主體我，這是自我意識的最初表現。

1972年阿姆斯特丹（Amsterdam）等人借用了著名的“紅點子”方法，對嬰幼兒看到鏡中自己鼻尖上涂抹的紅點而做出的反應進行研究。結果發現，20～24個月大的嬰兒會對著鏡子觸摸自己的鼻子并觀察自己，這說明此時嬰兒顯現出較為穩定的對自我特征的認識，標志著嬰兒出現了有意識的自我認知。[7]與此同時，隨著語言的發展，嬰兒開始使用代詞“我”、“你”來標示自己與他人，這說明嬰兒已具有明確的客體我，自我意識已初步形成。

盡管幼兒期自我意識的發展水平較低，自我認識、自我體驗和自我調控能力都比較有限，但幼兒自我意識的初步發展是幼兒認識自我生命及他人生命的必不可少的心理基礎。

（三）幼兒的情緒情感不斷分化

初生嬰兒就具備人類最初步的原始的情緒反應，這些情緒基本都是生理性的，由機體內外某些適宜或不適宜的刺激所引起，并反映機體當時的內部狀態和生理需要。例如，新生兒會用哭聲表達饑餓，突然或巨大的聲響會令新生兒感到恐懼。隨著嬰兒發展，在成熟和后天環境的作用下，嬰兒情緒不斷分化。5～6周嬰兒出現社會性微笑；3～4個月嬰兒出現憤怒和悲傷；6～8個月嬰兒出現依戀；1.5歲左右，伴隨自我意識和交往、認知的發展，嬰兒逐漸產生羞愧、自豪、驕傲、內疚、同情等更高級、復雜的社會性情感。[8]

復雜的社會性情感正是道德感萌芽的表現，道德感是由自己或別人的行為舉止是否符合社會道德標準而引起的情感。一般情況下，3歲前的嬰兒僅具有道德感的萌芽，3歲后特別是進入幼兒園以后，隨著幼兒對各種行為規范的掌握，道德感也逐步發展起來。受幼兒期認知的自我中心和實在論影響，幼兒的道德判斷具有從他性和情境性的特點，表現為判斷是非的極端性和對權威的絕對服從。例如，幼兒看到其他小朋友不按照老師的要求活動時，常常會告狀；在對待好人與壞人時，表現出強烈的情緒差異。盡管如此，幼兒道德感的初步發展成為兒童形成良好道德品質的前提條件。只有成為一個品行高尚的人，才會尊重他人生命，并主動追尋生命的意義和價值。

二、幼兒生命教育的原則

基于幼兒心理發展的年齡特點，幼兒生命教育必須考慮其認知、情感、社會性等方面的特殊性，堅持內容貼近生活實際，不以知識講授為主，關注幼兒的情感體驗，并重視知行合一的實踐作用。

（一）以生活為本的原則

生活是人的存在形式，人的生命在生活中動態地伸展。生命教育應以構成人的現實生活要素為原點，既取材于生活，又服務于生活，讓生命教育詩意地棲居在生活之中。正如陶行知先生所說，“教育不能脫離生活，生活也不能脫離教育。有什么樣的生活就應有什么樣的教育，教育的內容應根據生活的需要。”[9]因此，生命教育應貫徹以生活為本的原則。

生命教育在幼兒階段的開展，更要體現以生活為本的原則。這不僅因為生活是幼兒認識世界的重要方式和途徑，是所有教育內容的源泉，而且受幼兒思維水平和認知特點的制約，只有滲透在幼兒日常生活之中的具體形象的生命概念，才易于在潛移默化中培養幼兒的生命意識和生命情感。

（二）知識與情感并重的原則

人的生命從本質上講，是自然屬性與社會屬性的統一。從出生的一刻開始，人首先是一個生物體，新生兒要吃、要睡，還要哭鬧。既使到了幼兒期，無論是運動能力還是認知能力的展現，都依賴于有機體生理發展所提供的物質前提。因此，要讓幼兒認識人的生命，首先要幫助他們初步了解生命存在和發展的生物學知識。人之所以為人，區別于動物的關鍵，就在于人的生命不僅限于生物體的“活著”，而是要追逐除了自然生命以外的精神生命。于是，對人類生命還要從價值的角度去解讀。

幼兒生命教育應倡導知識與情感并重的原則，既要有意識地引導幼兒了解生命的科學內容，同時避免單純的知識性傳授，又要培養幼兒正確的生命情感和生命態度，形成積極的生命觀，激發幼兒對生命價值和意義的追求。

（三）認知與實踐相統一的原則

生命教育的宗旨是要通過引導教育對象認識生命，以形成他們欣賞生命、尊重生命的行為意識。這就要求生命教育的實施必須把認知與實踐結合起來，教育形式不應局限于生命知識的學習，還要強調在實踐中親身感受生命的寶貴。只有將外在的知識轉化為內在的動力，進而生成個體自身的生命實踐，才真正實現了生命教育所要達成的目的。

幼兒的思維具有明顯的具體形象性，對知識的學習往往要借助直觀感知。幼兒生命教育必然要注重知行合一的教育原則，將內化的生命觀經由外顯的行為展現出來，才能讓幼兒認識和理解生命的意義和價值，并運用到自身的生活實踐中去。因此，教育者應為幼兒創造一定的情境，利用角色扮演、考察參觀、戲劇表演等方式引導幼兒體驗和感悟生命，讓幼兒在身臨其境的感受中體認生命的意蘊。

三、幼兒生命教育的內容

生命教育是貫穿人的生命發展全程的終身教育，有著豐富的內涵和廣闊的領域，與生命相關的問題都可以包含在生命教育范疇中。針對幼兒時期具有好奇心強、自我意識開始萌芽、思維的具體形象性和不可逆性等特點，幼兒生命教育的內容應貼近幼兒的現實生活，選取幼兒最感興趣又容易誤解的主題，幫助幼兒初步形成正確的生命觀。

（一）“我是從哪兒來的？”——了解生命的產生

生命如何誕生、我們從何而來，一直都是人類探索生命起源過程中苦苦追尋，卻至今未能全部解答的問題，生命的誕生仍然被視為一個奇跡。這一奇跡不僅是生物學家們上下求索的動力，而且總能喚起幼兒最大的好奇。幼兒像天生的哲學家一樣，對“我是從哪兒來的”充滿興趣。多數中國家長在面對這一問題時，往往不愿意正面作答，要么用“等你長大了就知道了”回避問題；要么采取欺騙的方式，編造類似“你是爸爸媽媽撿來的”、“你是從石頭里蹦出來的”謊言搪塞孩子。這樣做不但錯失了對幼兒進行生命教育的大好時機，而且可能會給幼兒的心理發展產生不利的影響，曾經就有幼兒由于家長說他是從垃圾箱里撿來的，而出現了抑郁傾向。

人類天生就對生命現象感到好奇，幼兒生命教育應該利用幼兒的興趣，用科學的態度和生動形象的方式，讓他們了解父母孕育生命的喜悅與不易，幫助他們理解自己是父母生命的繼承和延續，從而密切親子關系，為幼兒心理的健康發展奠定良好基礎。

除了認識人類生命的產生，幼兒生命教育還要引導幼兒觀察動植物的繁衍生息，在培養探索精神和求知欲望的同時，讓幼兒從小養成呵護幼小生命的優良品質。例如，設計類似“保護蛋寶寶”這樣的主題活動，既可以通過實踐活動，讓幼兒真切地了解生命孕育、成長的過程，還可以培養幼兒高度的責任感。

（二）“小蝌蚪變成青蛙了！”——關愛生命的成長

生命的發展是一個既脆弱又頑強的動態過程。從時間上來說，地球上任何生命都受到壽命長度所限，人類也不例外，沒有人可以青春永駐、長生不老，生病和衰老是每個人都無法回避的問題，由此可見生命是如此的脆弱。盡管生命的長度是有限的，人類卻可以通過發明創造、互通有無、實現人生價值等方式，在空間上擴展其寬度、豐富其內涵，充分體現了生命的頑強抗爭精神。因此，關愛生命的成長，既要了解生命的發展歷程，愛護、善待生命，又要激發生命的內在潛能，創造生命的價值，尊重生命的獨特性。

對于幼兒來說，關愛生命的成長就蘊藏在一日生活當中。無論是幼兒最喜聞樂見的童話故事，還是大自然里的花草樹木，亦或是幼兒園飼養的小動物，都可以成為幼兒了解生命成長最鮮活的教材。例如，《小蝌蚪找媽媽》的故事就形象生動地向幼兒講述了小蝌蚪變成青蛙的過程；春天來了，小草發芽了，大樹長出了嫩綠色的葉子，也讓幼兒親身感受到植物的成長；幼兒園飼養的小兔子生了兔寶寶，幼兒可以一邊喂養兔寶寶，一邊觀察生命從稚嫩到成熟的過程。幼兒在周圍環境的季節變換中，認識自然的生命性，在與自然的相互影響中，認識環境與人之間的依存關系，在與同伴的游戲交往中，還認識到人與人之間的關系。這些都有助于幼兒全面理解生命的局限性與創造性。

（三）“死是怎么回事？”——正確對待生命的消逝

死亡是地球上一切生命體都要面對的終結，它既是必然的而且是不可逆的，起死回生的故事不可能發生在現實生活里，至少就當前的科技水平來看，人死無法復生。在一生中每個人都會經歷身邊親友過世、寵物死亡等情況，死亡事件應該是生活中很自然的一部分。但是，絕大多數中國的幼兒卻成長在一個回避死亡的環境里。受中國傳統觀念忌諱談論死亡的影響，中國家長在被孩子問到“死是怎么回事”的時候，大多數都不愿意正面作答，而是用“等你長大了就知道了”搪塞過去，或者用“死了就是永遠睡著了”這樣輕描淡寫的語言，把死亡說得無足輕重。這些看似出于保護幼兒童真和稚嫩心靈的回答，實際上恰恰誤導了幼兒對死亡的認知。

有研究指出，幼兒關注死亡問題源自其好奇心與想象力，[10]一般從四五歲開始幼兒就對死亡產生好奇與疑問，他們通過童話故事、動畫片、影視劇等途徑知道了死亡事件，但卻容易受到那些對死亡的夸大、扭曲、不實信息的影響。[11]如，在童話《白雪公主》里，死去的白雪公主被王子一吻就活了過來，《西游記》里面的孫悟空可以長生不老。在這一時期如果得不到成人的正確引導，極容易產生錯誤或片面的死亡認知，甚至對身邊親人的過世產生焦慮或恐懼，影響心理的健康發展。

死亡從特性上來說，具有“不可逆性”、“必然性”、“功能喪失性”和“情緒性”。國內外的心理學家對學前期幼兒進行的研究證明，3～6歲幼兒隨著年齡的增長，對死亡特性的認知也逐步提高。[12]基于此，家長和教師可以根據幼兒的年齡特點，循序漸進地引導幼兒認識死亡的特性，正確對待死亡問題，并且促進幼兒珍視他人和自己的生命。

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