合作學習研究述評

【摘 要】本文站在課程改革的高度，從當下合作學習的理論與實踐的角度，對合作學習作了如下闡釋與評述：（1）合作學習的相關理論基礎；（2）合作學習的實質與要求；（3）合作學習中的問題與反思。此文將對當下合作學習的研究與實踐較有裨益。

【關 鍵 詞】合作學習；背景；理論；實質與要求；問題與反思

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）05-0016-03

合作學習的基本理念是“合作、參與、探究”：合作不是孤立，而是師生、生生、師師、全員的共同合作；參與不是霸權，而是“在場”的參與；探究不是被動，而是學生積極的探索與發現。因此可以說，師生角色的互動與轉化是合作學習的宗旨，學生的全體性、主體性和價值性的充分體現是合作學習的最終目的。

一、合作學習的歷史發展軌跡

眾所周知，合作學習的產生和發展有著深刻的政治、文化和科技背景。隨著1957年蘇聯的衛星上天，1958年的美國接著頒布了《國防教育法》，然后是布魯納的課程改革、布盧姆的掌握學習，斯金納的新行為主義心理學誕生，以及信息技術的迅速傳播；再加上反種族歧視運動的高漲，合作學習模式悄然興起；以致后來，伴隨著美國多元文化教育運動的蓬勃興起，則是更促進了合作學習的誕生。而在當代，因為夸美紐斯以來的班級授課制一直飽受貶抑，合作學習也被譽為了“如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是最大的之一?！?/p>

在我國，其實早就有“獨立而無友，則孤立而寡聞”、“相觀而善，謂之同學”、“長善救失”、“三人行、必有我師焉”之說，當然還有“論學取友”制度，書院制度、陶行知先生的“小先生制”，這一切都極大的豐富了我國合作學習的內涵。

20世紀80年代以來，合作學習被引入我國并進行試驗研究；2001年，隨著國家《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布和實施，合作學習在新課程改革的教學實踐中形成了一種潮流；但由于近年課程改革成效的諸多不理想狀況，合作學習模式的推廣暫時沉寂了下來。

二、合作學習的相關理論基礎

（一）社會相互依賴理論

此種理論認為，當大家為了一個共同的目標而聚集在一起時，團結就是最大的力量。因此，要最大程度地增加小組成員接觸的機會，使不同智力背景、不同知識結構、不同思維方式的學生相互啟發、相互補充、相互勉力、相互幫助、相互愛護，使學生在不斷的交流、對話和合作中學習新知識、理解新概念、形成新技能、提高新水平。

（二）需要層次理論

需要層次理論認為，人人都有對生理、安全、自尊、愛與歸屬、認知、美、和自我實現的需要，其中較高層次需要是以較底層次的需要為基礎，并且日趨整合和統一。其中學生情感的發展需求，認知內驅力的日漸成熟及自我價值的實現是學生學習積極性的主要動力。

（三）教學工藝學理論

課堂教學的工藝學理論認為，教學、評價和管理分別存在著三種要素：第一，任務結構。在合作學習過程中，小組成員主要是采用異質組團方式，以不同策略形式組織相同學習活動；第二，獎勵結構。在合作學習過程中，學生不是依賴獎勵的類型、獎勵的頻數、獎勵的可接受性或者獎勵的對象等方式來強化學習行為的結果，而是利用人際間獎勵的互賴性來幫助別人成功；第三，權威結構。在合作學習過程中，學生不只是依靠教師、行政人員等成人的先關控制行為被動地去完成學習任務，而是由學生內部成員共同來承擔相應的責任，從而靠自己內在的成就動機及同伴之間的相互激勵來獲得學習上的最大成功。

（四）動機理論

在個體性結構中，學生之間很少有交流與合作，因此學習效果不是很好；在競爭性結構中，個別學生會因為“出風頭”而遭到他人的諷刺與排斥，這不利于調動學生努力學習的動機；只有在合作性結構中，學生們才會為了一個共同的目標而努力學習，并積極幫助小組其他成員取得成功，這樣同伴之間就會相互鼓勵，彼此努力，形成一定的學習規范。

（五）凝聚力理論

此種理論認為，是因為出于對集體的關心態度，學生們才愿意幫助其它同伴進行合作學習的。因此，在小組同伴學習中，每個學生都愿意承擔著一定的角色，分擔一定的任務，學習一定的材料，達成一定的結果，完成小組自我評價活動，最終創造出屬于小組成員之間的相互依賴性。

（六）建構主義理論

建構主義理論認為，學習過程是學生在已有經驗的基礎上主動、積極、有效地建構自己的知識的過程，是主體與環境的交互作用的過程，是外部影響逐漸內化、轉換、生成、沉淀的過程。這其中有皮亞杰的“圖式—環境交互論”、維果斯基的“文化歷史發展論”、愛里克森的“社會化發展理論”、布魯納的結構主義理論、以及班杜拉的“社會學習理論”。皮亞杰的觀點是沖突解決理論，維果斯基的觀點是認知沖突不明顯的合作學習理論，愛里克森強調社會文化背景對學習者人格發展的影響和制約，班杜拉則強調個體、環境與行為的相互作用下的觀察、認知和自我調節作用，至于布魯納的結構主義理論是則是認知建構主義的發現法。

（七）認知精制理論

認知精致理論認為：人們可以通過向他人解釋材料，加深自己對于材料的印象與理解，對材料進行嚴格的再認識，完成對知識的再建構過程，而在這個表達與傾聽的過程中，被指導者受益頗豐，指導者更會從中受到啟發，魚和熊掌同得，何樂而不為呢？

（八）接觸理論

接觸理論認為，不同種族、民族、性別的學生對于學習情境的要求是不同的。要增進社會次級團體的和諧，就必須建立一種相互依賴的人際關系，維護民族平等思想，求得人際互動和工作互動行為，避免種族主義傾向。

三、合作學習的實質與要求

（一）合作學習的實質

同伴互助學習?！巴椴皇歉偁帉κ郑槭秦S富的學習資源”，這是因為同伴互助學習不會受到課堂教學組織的限制，學生因此會有更多學習的時間、空間、機會和條件。比如，同伴可以一起記憶單詞、表演課文情景、完成數學難題、進行理化試驗活動等。

小組合作學習。作為一種分層教學的補充，小組合作學習可以有效地彌補學生在自學方面學習能力的不足。如就異質分組方法而言，可以是四人小組分法，其中包括一個優等生、兩個中等生、一個困難生，可以采取“一幫一”的活動，較好的同學每人來幫助一個稍差的同學；兩個中等生可以在合作中學習中求得老師詳盡的指導；最后小組成員在共同的學習目標中，在考試中競爭中，通過相互幫助、相互理解、共同完成作業。通過這種方式，逐漸養成學生基本的社交技能。

全員合作學習。美國的鮑文斯、胡卡德提出了“合作授課”，強調師師互動；前蘇聯阿莫那什維利、沙塔洛夫、謝季寧和H·伊萬諾夫等學者堅持人道主義引領下的快樂主義教學原則，提倡“合作教育”模式，強調師生聯誼互動；我國在20世紀90年代提出的“合作教學論”，充分利用前三者的觀點，強調師師、師生、生生在一起的全員互動；這里當然還有教師和社區、學校和家庭、學校行政人員與教師的合作，這里就不一一說明了。

（二）合作學習的基本要求

首先，教師要引導學生克服極端個人主義、嫉妒心理、冷漠心態、以及功利主義傾向，以同甘共苦、同舟共濟、團結友誼、攜手共進為基本合作原則，剔除掉個人私心和英雄主義傾向，把集體榮譽思想放置在首位。

其次，教師要教會學生合作學習的方法：目標具體化，過程最優化、評價人性化。其中包括如何收集資料、如何傾聽別人的意見、如何表達自己的觀點，怎樣對待競爭、怎樣對待評價、怎樣維護團結。

第三，教師要堅持組內異質、組間同質的分組原則，明確材料共享、利益一致的分組原則，從而建立一種相互信任、相互理解的人際關系，使學生能夠在比較合理的角色輪換氛圍中，既注重自評、又積極互評，既注重過程、又注重實效，既發揮教師的引導、幫助、示范和促進作用，又能讓學生善聽、愿學、能講和會做。

四、合作學習中存在的問題與反思

（一）關于形式與內容的關系問題

合作學習要求學生真正具有合作的意識，合作的動機，而不是形式上的合作。合作學習不是給聽課的教師、管理者、研究者看的；合作學習不一定就發生在課堂上，也可以在課下，學生可以到網上、圖書管、野外去收集合作學習需要的資料和材料；合作學習還要考慮地區差異，尤其是我國中西部農村地區，在那里因為教師、學生、家長的素質以及各項硬件建設都參差不齊，更不如發達地區，所以要求千篇一律的合作學習模式是不可行的。

（二）關于教師的教學素養問題

首先，因為教師的成長歷程、職前培訓都受到傳統體制的束縛，而在職培訓的機會又比較少，所以教師缺乏合作教學的能力與技巧，諸如課堂氣氛以及學生學習時間的度的把握等問題；其次，傳統教學論還存在著嚴重的“兩張皮”現象，教學理論很難為教師實際的教育、教學實踐提供具體的指導，而廣大的中小學教師的實踐經驗又缺乏理論的升華和提煉，推廣價值很少；第三，合作學習還是一種生活方式，教師（下轉41頁）（上接17頁）應該與家長充分合作，發揮家長的教育資源優勢。所以，要提高教師的教學素養，教師本人應該積極展開行動研究，在研究者的引領、啟示、反饋下，創造自己的實施策略和評價方法。

（三）關于合作學習的策略問題

就傳統授課方式而言，同伴互助學習方式并沒有引起廣大教師足夠的關注。正如美國學者約翰遜所言：“在學校中，學生之間的最合法的同伴互助被限制為一些課程以外的活動。這些活動很少與課堂上的基本問題有直接的關系，教學系統所強調的是教師的授課與學生的課堂獨立作業。如果學生試圖進行彼此之間的互動，那將會被認為是具有破壞性的?！痹谛抡n程改革以后，盡管合作學習方式已經引起了人們足夠的重視，但同樣面臨著這樣一道難題，亦即在不同的時空條件下，不同學科、不同學歷、不同風格的教師面對不同性別、不同個性、不同階段的學生授課時，如何組織實施策略不同的教學？綜合運用同伴學習、小組學習、全員學習的優勢應該是合作學習的努力方向。

（四）關于合作學習的評價方式問題

合作學習過程中充滿了利益與沖突，團結與分離，對抗與矛盾，所以評價問題尤其重要。如果我們不能形成比較系統的評價體系，僅僅依靠幾種單純或者單調的評價方式及工具，沒有把定性和定量評價有機結合起來；或者僅僅發揮一兩種評價主體的導向作用，沒有把諸種評價主體的諧和作用統籌起來；或者僅僅依靠單一的反應型評價目的導向，沒而有把預測型評價納入主體意識的范疇，我們都不能實施有效的合作學習模式，甚至會演變為一場看起來熱熱鬧鬧，實則是“竹籃子打水一場空”的教學游戲，“徒增笑爾”罷了。

參考文獻：

[1]王坦.論合作學習的教學論貢獻[J].課程·教材·教法，2003，（8）.

[2]王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊，2002（1）.

[3]曾琦.合作學習研究的反思與展望[J].教育理論與實踐，2002（3）.

[4]劉杰.合作學習在中學物理教學中的應用研究[D].濟南：山東師范大學，2008.

[5]姚志強.新課標下化學教學中合作學習能力培養的探究[D].沈陽：遼寧師范大學，2008.

[6]丁亞紅.試論合作學習對師生關系的影響[D].石家莊：河北師范大學，2005.

[7]王鳳霞.合作學習在高中英語寫作教學中的應用[D].上海：華東師范大學，2008.

[8]高明.新課程背景下高中生物合作學習應用的研究[D].上海：上海師范大學，2012.

[9]張靖.分層教學，異質合作[D].重慶：西南師范大學，2012.