教學研究中思維與理解概念的差異比較

【摘 要】思維與理解是認知的基礎(chǔ)和條件，這兩個概念在中學理科教學研究領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用。明確思維與理解概念的區(qū)別與聯(lián)系，對于選擇理科教學與心理認知的恰當結(jié)合點以及確定具體的教學研究取向具有重要的意義。筆者對中學理科教學研究領(lǐng)域相關(guān)文獻進行梳理，在此基礎(chǔ)上總結(jié)了思維和理解在內(nèi)涵、特征以及結(jié)構(gòu)層次方面的區(qū)別與聯(lián)系，分析了理科教學領(lǐng)域中對思維與理解的研究與實踐，進一步探討二者的研究現(xiàn)狀并進行差異比較。

思維；理解；差異；教學研究

【關(guān) 鍵 詞】思維；理解；差異；教學研究

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）05-0009-03

一、引言

思維是智力的要素，是掌握課程內(nèi)容的工具。思維可以促使學生轉(zhuǎn)化知識、生成和建構(gòu)意義。同樣，理解是一切認知的基礎(chǔ)和條件，是實現(xiàn)高效學習、追尋生命完整意義的目的和過程。幾個世紀以來，學者們對思維和理解的研究接連不斷，尤其在19世紀教育心理學運動之后更加繁榮。眾多學者從哲學、心理學、社會學等多個角度分別探討了思維和理解的內(nèi)涵，建構(gòu)了豐富的思維與理解結(jié)構(gòu)，并在學科教學中探究如何培養(yǎng)學生的思維能力以及促進其理解力的發(fā)展。毋庸置疑，世界上許多國家都把發(fā)展思維能力和理解力當作重要的教育目標。然而，思維與理解這兩個概念既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，目前還未有研究者針對二者的關(guān)系進行論述。筆者認為，明確思維與理解概念的區(qū)別與聯(lián)系，對于選擇學科教學與心理認知的恰當結(jié)合點具有重要的現(xiàn)實意義，它有助于研究者結(jié)合學科的性質(zhì)和認知的特點確定教學研究的心理學取向。

本文中，筆者梳理了思維與理解概念在中學理科教學研究中的應(yīng)用，探討思維與理解概念的區(qū)別與聯(lián)系，總結(jié)了目前思維與理解相關(guān)研究的特點和趨勢，為確定理科教學研究的心理學取向提供有價值的參考。

二、思維與理解概念的關(guān)系

思維與理解這兩個概念都是歷史的、發(fā)展的，在不同時期，人們研究思維和理解的內(nèi)容及側(cè)重點并不相同。長期以來，人們對思維和理解內(nèi)涵的認識不盡相同。

（一）思維與理解概念的區(qū)別

1. 思維與理解在內(nèi)涵方面的區(qū)別。

思維與理解概念在內(nèi)涵方面的區(qū)別見表1.

表1. 思維與理解概念在內(nèi)涵方面的區(qū)別

基于以上觀點，筆者認為：思維是在感知覺的基礎(chǔ)上形成的，運用不直接存在的表征符號進行信息加工和運算的過程。學習者通過思維重建知識的意義，調(diào)控外顯的行為。理解是視野融合的過程，是通過信息加工將已有知識與新的問題情境建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，不斷重構(gòu)心智結(jié)構(gòu)、獲得完滿意義的過程。從二者的內(nèi)涵來看，思維是理解的工具，理解是思維的目的。這種通過視野融合與自我對話實現(xiàn)的理解，統(tǒng)一了對事物因果性關(guān)聯(lián)的認識與對主體經(jīng)驗及情感的詮釋。

2. 思維與理解在特點、結(jié)構(gòu)層次方面的區(qū)別。思維與理解的不同內(nèi)涵決定了各自的特點，具體見表2。學習者要將直觀的表象轉(zhuǎn)化成大腦中清晰的知識結(jié)構(gòu)，必然要對信息進行抽象概括和邏輯加工。思維過程中的去粗取精、反復(fù)加工等方式是有層次的，感性認識上升為理性認識的發(fā)展是逐漸行成的。另外，思維的本質(zhì)也強調(diào)學習者的主體性與外界事物的客體性的區(qū)別。

有關(guān)“理解”的不同論述，都是研究者基于各自的心理背景形成的不同理解，它們反映了理解的多樣性和差異性。然而，研究者們都指出了理解具有實踐性、創(chuàng)造性和發(fā)展性的特點。理解一定要與鮮活的情境和特定的主題相聯(lián)系。此外，“真正的理解”強調(diào)培養(yǎng)學生主動學習的意向，要求學習者主動地、創(chuàng)造性地應(yīng)用知識，建構(gòu)意義，在個體認知主體性的基礎(chǔ)上發(fā)揮其自主性。

表2. 思維與理解在特點、結(jié)構(gòu)層次方面的區(qū)別

思維能力是若干思維特質(zhì)的組合，在總體上具有基本結(jié)構(gòu)。研究者們提出的幾種思維結(jié)構(gòu)理論共同體現(xiàn)了三個特點：第一，系統(tǒng)性，即思維特質(zhì)有規(guī)則地組成一個結(jié)構(gòu)化的完整系統(tǒng)。第二，發(fā)展性，即盡管思維結(jié)構(gòu)是相對穩(wěn)定的，但也會隨著思維內(nèi)容、方法以及品質(zhì)的變化呈現(xiàn)規(guī)律性發(fā)展。第三，動態(tài)平衡性，是指結(jié)構(gòu)模型的各部分是平衡，并且可以依靠其內(nèi)部規(guī)律進行自我調(diào)節(jié)，達到新的平衡狀態(tài)。理解的結(jié)構(gòu)是按照層次水平劃分的。理解的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)，而理解的過程需要逐層深入。融合和重構(gòu)的心智結(jié)構(gòu)中，“聯(lián)系”的數(shù)目越多、強度越強，理解的程度就越深刻。理解的多維度觀區(qū)分了表層理解和深層理解，而且還體現(xiàn)出認知與情感的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，有助于我們更完整地理解“理解”。

（二）思維與理解概念的聯(lián)系

雖然思維與理解具有上述幾方面的區(qū)別，但在認知層次上是緊密聯(lián)系的。表現(xiàn)在：（1）思維能力和理解力都屬于智力和能力的成分，是心理活動的基礎(chǔ)和條件。要順利完成任何活動，都不可能僅憑單個能力完成，必須要綜合應(yīng)用多種能力。（2）思維與理解具有部分相似的特點，例如：動態(tài)性和發(fā)展性。思維與理解都不是一個靜態(tài)的，而是個體在實踐操作的基礎(chǔ)上不斷解構(gòu)和建構(gòu)，逐漸從低級水平發(fā)展到高級水平的過程。（3）思維是理解的工具，理解是思維的目的。理解的過程中要運用思維（包括抽象思維、形象思維與直感思維[16]）加工信息，從而實現(xiàn)建構(gòu)。學習者對概念、定理、操作達到的理解層次，又會直接影響個體的思維品質(zhì)。通常，理解得越深刻，運用知識進行思維的靈活度、自由度就越高，解決問題的效率也就越高。

三、思維與理解概念的教學研究現(xiàn)狀

在國內(nèi)理科教學研究領(lǐng)域，與思維相關(guān)的研究主要集中在概念探討、評價和策略等方面。總體而言，理科教學與思維的交叉研究，已從過去簡單地借鑒認知理論發(fā)展到目前在學科背景下探討分化理論。

思維在交叉研究中的地位與作用呈現(xiàn)如下趨勢：（1）在學科教學領(lǐng)域內(nèi)對思維的外延研究越來越豐富，從學科的性質(zhì)出發(fā)探討思維的特點、品質(zhì)以及成分結(jié)構(gòu)等。（2）在教學實踐中探討培養(yǎng)思維能力的原則、方法，并進一步探究或借鑒國外的有效的評價模式。（3）理論研究與教學實踐緊密聯(lián)系，以理論指導(dǎo)實踐，但教學研究中仍然缺少操作性強的研究成果。

雖然我國教師一貫強調(diào)通過教學促進學生的深度理解，但對學生理解過程的研究起步較晚，且缺乏深度。呂林海等一批學者率先學習并引入美國的“理解性學習與教學理論”，將其應(yīng)用到數(shù)學、化學等理科教學研究中，全面探討理論并開展了豐富的本土實踐研究。他們在理科教學研究領(lǐng)域中掀起了“為理解而教”的熱潮，其成果為我們開展“理解性學習與教學”提供了豐富的借鑒和指導(dǎo)。

四、教學領(lǐng)域中對思維與理解概念的研究與實踐

在評價與培養(yǎng)思維能力的研究中，有學者研究表明，學生形象思維能力的強弱對物理學習結(jié)果產(chǎn)生直接影響，說明了在物理教學中培養(yǎng)學生形象思維能力的重要性。[17]張敏通過調(diào)查，梳理了一線物理教師反饋的四種主要的思維障礙（即形象思維障礙、形式邏輯思維障礙、辯證邏輯思維障礙和動作邏輯思維障礙），并測量了初高中不同階段的學生思維障礙的主要表現(xiàn)。[18]邢紅軍的研究結(jié)果表明：運用原始問題是培養(yǎng)中學生物理思維能力的一個有效途徑。[19]也有研究者為了分析和評價學生的思維能力，從可操作層面出發(fā)，在《壓強》這一主題下，結(jié)合真實性任務(wù)來探索有效的、可行的評價方式。[20]

關(guān)于“為理解而教”的研究，呂林海、柴巧君、陳家剛等學者介紹了國外的多項成果，其中包括“理解的表征觀與實作觀”、“理解性教學的四項基本要素”、“理解性教學的七項基本原則”等。[21][22][23]。馮翠典對“威金斯理解力評價觀”的宏觀邏輯和微觀操作進行了詳細介紹，為國內(nèi)的教學評價提供了參照。[24]王會介紹了 “理解性教學模式”，并參照該模式設(shè)計了《計算機安全和計算機對生活的影響》的教學實例。[25]呂林海以對稱和分數(shù)為主題安排教學設(shè)計，結(jié)合案例研究，提出了表征數(shù)學心智的理論。并基于此論點，對學生學習中的理解和錯解進行了分析，為數(shù)學教學提供有效借鑒。[26]高瀟怡詳細論述了“促進理解的教學”的內(nèi)涵和特點，并在理論指導(dǎo)下，針對科學課堂中幾個重要的主題做了促進理解的教學設(shè)計。[27]謝兆貴選擇“物質(zhì)的量”作為主題，設(shè)計了一堂符合理解性教學理念要求的化學課，[28]拓展了有關(guān)理解的教學實踐研究，等等。類似的研究還有許多，本文不再贅述。

思維與理解在上述理科教學研究中的應(yīng)用呈現(xiàn)以下特點：（1）“真正的理解”將實現(xiàn)學生的完滿意義作為教育教學的最終目的，在追求學生智力和能力發(fā)展的同時，也關(guān)注學生的人文情懷和生存意義。理科教學研究也逐漸重視學生非智力因素的發(fā)展對思維的影響。在教育目的上，關(guān)于思維和理解的研究呈現(xiàn)了融合和統(tǒng)一的趨勢。（2）在教學方法上：采用原始問題或創(chuàng)設(shè)真實情境可以促進高效學習。激活學生的先前經(jīng)驗，引導(dǎo)他們經(jīng)歷和體驗結(jié)論形成的過程，都有利于培養(yǎng)思維能力和促進深度理解。（3）在教學模式上：以理解為目的、通過理解而進行的學習和教學，可以在教學設(shè)計中采用 “逆向課程設(shè)計模式”，[29]并“基于項目、基于問題或基于設(shè)計”開展教學活動。[30]但思維的本質(zhì)和特點決定了不適宜提出固定范式的思維培養(yǎng)模式。研究者更多的是提出培養(yǎng)的理念和原則，或者靈活可操作的培養(yǎng)方法。（4）在分類和評價方面：思維的分類研究是基礎(chǔ)，研究中測量和評價學生多種思維能力，提出有針對性的培養(yǎng)策略。評價學生的理解要從橫向、縱向以及整體的標準出發(fā)，并且結(jié)合具體的內(nèi)容和特定的主題。

五、結(jié)語

總之，思維和理解是一切心理活動的基礎(chǔ)，思維能力和理解力都是順利解決問題所必需的心理特質(zhì)。思維是理解的工具，理解是思維的目的，理解通過思維得以實現(xiàn)，深度理解又能激發(fā)高級思維。二者在具體的內(nèi)涵、特點以及層次結(jié)構(gòu)上既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者在理科教學領(lǐng)域中的應(yīng)用現(xiàn)狀表明，“真正的理解”關(guān)涉更廣泛的教育研究內(nèi)容，是比培養(yǎng)思維能力更全面完整的發(fā)展目標，在數(shù)學和化學教學研究及實踐中也獲得了更具操作性的成果，具有在其他理科學科中推廣的價值和意義。

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