赴日學分互認項目留學生與普通留學生在專業課程學習中的比較

【摘要】隨著中國經濟的騰飛和全球一體化的進行，近年來社會對高校日語專業學生的整體素質和知識機能結構要求有所提高，除有高水平的日語能力外，也希望學生在其他某一專業領域具備一定的知識和技能。因此，諸多高校與日本本土大學建立友好合作關系，開發了各形式的學分互認項目。即為：在國內高校完成兩年日語基礎課程后，赴日本大學三年級插班學習某一專業課程。“某一專業課程”是指用日語授課的例如經濟、環境等日語以外的專業課程。在“學分互認”政策的支撐下，學生只要取得雙方大學規定學分，即可獲得中日兩校雙學位畢業證書。但近年來出現的問題是：雖然學生接受過兩年的日語基礎訓練，但對于高年級的專業課程知識皆無，加之需要適應全新的教學體制和異國文化，使學生在學習過程中遇到重重障礙。

【關鍵詞】留學生 項目 經濟

【中圖分類號】G64【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）12-0220-03

隨著赴海外留學生的數量增加，國內外學者開始關注留學生的適應性問題。山本雅美（1998）分析了教育專業的留學生在專業課程學習中的不足，并對擔任專業課程教師的授課方式提出改進方案。古本裕子（2006）則通過對研究生課程中日本學生和留學生的對比，分析考察了留學生在專業教育中日語方面的不足，特別指出了關于寫作方面的諸多問題。王電建（2010）通過對2+2項目留學生在美國大學校園的調查，研究了其對于生活、文化方面的適應性。但迄今為止的研究范圍較廣，鮮有涉及到“學分互認項目”的留學生群體，對如何改善其專業課程的學習效果及指導方式更是少有提及。

本論將以此為切入點，以多年與國內W大學日語系有著友好交流合作關系的日本T大學為平臺，以赴日普通留學生（即從一年級開始赴日留學的學生）和學分互認項目留學生為對象，通過問卷調查的方式分析兩者在專業課程學習中的不同狀態和需求；并以學分互認項目留學生為主，考察目前的指導方式是否滿足其對專業學習要求。

1.學分互認體系的現狀及問題

W大學自2005年開始創辦，2006年與日本T大學簽訂包括教職員和學生短期研修交流的友好合作協議，并于2007年第一次派遣13名學生赴日留學。學生在國內進行一、二年級的基礎日語、日語實踐、日語聽說、日本概況、日語會話、日語閱讀等專業基礎課程，通過聽說讀寫的基本訓練打下基礎，并于二年級后半學期結束后赴日留學，進入日本T大學經營學部或社會環境學部三年級進行為期兩年半的專業課程學習。由于T大學實行的是學分制，所以全體學生必須在四年內修滿包括基礎教養課程、專業基礎課程和專業課程等幾個分項的共124個學分。在學分互認體系的支撐下，赴日學生需要在兩年半的期間內修滿70個學分。其中專業課程學分所占比例為75%。為保證學生在日語專業方面的課時數和教學質量，兩校協定于學生赴日后的第一個暑假進行日本文學作品選讀、翻譯理論與實踐、語言學概論三門課程的集中授課，規定學生必須出勤并通過結課考試。對于達到以上要求的學生，可以授予經營學或社會學學士學位畢業證書。W大學方面，除要求學生必須通過規定的日語課程外，還要求與國內學生同時進行畢業論文的撰寫和答辯，須通過答辯后才可授予文學學士學位畢業證書。由此可見，學分互認項目留學生的主要精力應放在在日期間的專業課程學習方面。

在專業課程學習過程中，對于其他普通留學生（即從一年級開始在日留學的學生）和日本學生來說，通過一、二年級的基礎專業課程學習，可順利過渡到三年級的專業課程中，準確把握知識點，充分吸收專業性知識。而對于學分互認項目留學生來說，雖然在國內有接受過嚴格的日語訓練，但語言環境的驟變和對于新專業基礎知識的皆無，導致學生難以適應、缺乏信心、甚至喪失學習積極性，加之既需適應新的教學體系和教學方法，又要盡快熟悉異國文化和日常生活，加大了此類學生在學業上倍感吃力的因素。

為解決上述問題，T大學在學分互認項目留學生赴日初期開設了如經濟學基礎、經營學概論等具有針對性的專業課程基礎入門課，并做為必修課要求學生取得相應學分。這雖然有效填補了學生對于專業課知識的空缺，暫時緩解了學生的焦慮情緒，但仍無法滿足大學三年級應有的專業課程要求。

2.調查

為了解兩種不同性質的留學生在對專業課程接受能力等方面的差異，本論文針對普通留學生和學分互認項目留學生進行了問卷調查。

2.1調查對象

目前在T大學的留學生共有86人，其中學分互認項目留學生44人。鑒于此次考察對象為經營學部學生，將排除社會環境學部的8人。另，為了公平對比普通留學生和學分互認項目留學生對于專業課程學習的不同認識和接受情況，本調查把對象范圍縮小為兩者人數較為平均的4個小班，共計61人。

2.2調查內容

問卷由以下六個問題組成。且全部為單選。

（1）你能聽懂一堂專業課程中的幾成？

（2）你認為導致你學習專業課程吃力的原因是？

（3）當你感覺有聽不懂的地方的時候，你會采取以下哪種辦法？

（4）你希望專業課程任課教師做到以下哪一點？

（5）你在學習專業課程中能夠做到以下哪一點？

（6）你對自己在學習專業課程中感到不滿意的是以下哪種？

2.3調查結果[以下P代表普通留學生，X代表學分互認項目留學生，3代表三年級，4代表四年級]

問（1）你能聽懂一堂專業課程中的幾成？

對于問（1），就三年級群體來看，P3回答七成的人數最多，為總數的82.3%；其中一人回答為十成。與之形成鮮明對比的是，X3中回答五成的人數多達78.9%，另有21%的學生回答為三成。四年級群體中，P4回答七成的人數占66.6%，而回答十成的人數占20%。回答五成的僅為一人。X4中無一人回答十成，而回答七成的人數最多，占80%。回答五成的人數占20%。

由此可見，留學生總體對于一堂專業課程的內容大約能夠聽懂七成的人數居多，但值得關注的是，三年級學分互認項目留學生中絕大部分學生都表示只能聽懂五成。這與此類學生剛剛來到日本，對專業知識的空缺有著很大的關系。而就四年級整體來說，表示能夠完全聽懂的學生全部集中在普通留學生群體中。

問（2）你認為導致你學習專業課程吃力的原因是？

問（2）給出的選項有三條。總體來看，認為欠缺專業知識的人數最多，占總數的39.3%。認為對所學專業不感興趣的占34.4%，而認為日語能力不足的占26.2%。

在選擇欠缺專業知識的人數中，P群體的人數僅占29.1%。選擇日語能力不足的人數中，P和X各占50%。選擇對所學專業不感興趣的人數中，80%多為P群體。

其中尤為突出的是X群體中選擇缺乏專業知識的人數占有相當大的比例。這說明學分互認項目留學生在接受專業課程知識方面一直處于劣勢，且這種傾向并不會隨著時間的推移發生較大變化。但是在日語能力方面，可以看出X4比X3有大幅度減少，說明隨著在日時間的增加和對語言環境的逐漸適應，加之X群體在赴日前有接受過嚴格的日語基礎課程訓練，語言方面并不是導致學生在學習專業課程中感到吃力的最主要因素。

問（3）當你感覺有聽不懂的地方的時候，你會采取以下哪種辦法？

問（3）給出的選項有四條。如圖3所示，大部分學生都選擇向同班留學生請教，其中X群體的傾向尤為突出，占全體的61%。其次是自己查資料，占總數的27.8%。而選擇向老師請教和向同班日本學生請教的分別只占3%和9.8%，也都以P群體為主。

據了解，X群體學生由于赴日前就彼此了解，所以赴日后也有“抱團兒”現象，較難融入到班級中。這造成了該群體學生普遍與日籍學生和指導教師交流過少，從而導致在專業課程學習中無法及時解決問題、疏通知識、加深理解。

問（4）你希望專業課程任課教師能夠做到以下哪一點？

問（4）中，希望專業課任課教師能夠使用更為簡單的詞語的學生最多，占總數的42.6%。其次是放慢語速，占22.9%。值得一提的是，選擇布置課前預習作業的僅有4人，占6.5%，且這4人全部集中在X3群體中。

這說明剛剛到日本學習的學生無法擺脫國內的教學形態，仍停留在被動的學習狀態中，自主性較弱，難以迅速適應日本大學專業課程中的大量新知識。

問（5）你在學習專業課程中能夠做到以下哪一點？

問（5）中，36%的學生選擇自己查專業術語，27.8%的學生選擇和老師、同學討論，但其中大多數為P群體。選擇預習、復習的學生為19.6%，全部為X群體，且X3非常突出。而選擇閱讀相關書籍的學生主要集中在四年級。

此項目較為突出的“查專業術語”集中在三年級學生中。由此可看出，專業課程中出現的術語對于三年級學生來說普遍不易理解，需要一定的專業基礎知識支撐。另一個值得關注的是，選擇“預習、復習”的學生全部集中在X群體這一點上。這與該群體學生在國內接受基礎日語教育時養成的習慣有著直接關系。由于該群體學生是零起點進入大學學習日語，所以國內教師會嚴格要求學生必須做到預習、復習，同時會以不定期的聽寫、小測驗等形式來檢驗學生的知識掌握程度。與之相反，P群體學生從進入大學初期就接受日本大學的教育模式，更多靠學生的自主性。

問（6）你對自己在學習專業課程中感到不滿意的是以下哪種？

問（6）中，絕大多數學生都選擇了寫報告，占總數的68.8%。其次是發表，占18%。而選擇占絕少數部分的討論、教材理解和聽講幾項則集中在X群體中。

“寫報告”是日本大學在考查學生對課程掌握情況時最常用的一種手段，尤其做為經營學專業課程來說，教師經常通過學生的報告了解其對專業知識的理解程度，并以此評價學生。而對于非日語母語者來說，寫作能力往往是最薄弱的環節。由于寫作需要大量日語基礎知識支撐，大多數國內日語專業將寫作課安排到三年級以后進行。這導致了X群體在本身在寫作方面處于弱勢，加之報告需涉及經營學等專業方面知識，所以更是難上加難。而P群體雖然從一年級開始接觸專業基本課程，但是由于語言環境影響，口語方面雖強于X群體，但在寫作方面仍然存在著較大缺陷，同樣感到寫報告的困難。

另外，值得注意的是X3中出現了其它各群體未選擇的討論、聽講、教材理解選項。這突顯了赴日初期的學分互認項目留學生在專業課程理解方面呈現出的總體弱勢。

3.總結

本論文通過對赴日學分互換項目留學生和普通留學生在專業課程學習方面的差異之比較，以調查問卷的形式充分了解了兩類學生對于專業課程的接受程度、掌握情況、學習特征等，分析了兩者在專業課程學習中的不同狀態和需求。

首先，學分互認項目留學生在專業課程學習過程中主要呈弱勢，在沒有任何專業基礎的情況下，很難盡快適應日本的教學模式，仍然停留在國內依賴老師布置作業等被動的學習習慣里，自主性較差。但對待學習態度認真，日語基礎較堅實，隨著在日時間的增長，能夠逐漸熟悉語言環境。但易出現“抱團兒”現象，難以迅速融入班級中，和日籍學生及指導教師的交流過少，遇到不懂的問題也只限于自己查資料或內部消化，較少參與討論。

其次，由于需要扎實的日語基礎和一定程度的專業知識做支撐，留學生總體對于專業課程學習中的“寫報告”這一環節表現薄弱。尤其對于學分互認項目留學生來說，既沒有接觸過日語寫作課程，又缺乏前期專業基礎課程教育，導致此類學生很難較好完成專業課程中的寫作任務。除此之外，在接受能力方面也和普通留學生有較大的差距。

最后，與普通留學生相比，三年級學分互認項目留學生由于來日時間較短，在專業課程學習過程中嚴重欠缺相關專業基礎知識，且需要盡快適應日本全新的教育模式和異國文化，是最需要指導教師特別關注的一個群體。雖然在來日初期有安排其學習專業基礎課程，但對于處在適應過程中的此類學生來說，充分掌握和消化從未接觸過的知識需要較長時間。

隨著高校國際化的推行，今后仍會有不少學生選擇學分互認項目赴日留學。在把握此類學生的特征的同時，如何對其進行更加有效的專業課程方面的指導教育也會成為需要研究和解決的課題之一。

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