美育：一種完整的生命體驗教育

【摘要】傳統美育觀忽視教育的整體性、教學主體的主動性、創造性，美育的本質是一種完整的生命體驗教育；建立新的美育本質觀不僅拓展了美育的理論基礎，而且有利于轉變美育的觀念，有利于教師從學生的生命成長的角度設計教學和促進學生“成人”。

【關鍵詞】美育 生命體驗教育 美育本質觀

【中圖分類號】G658.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）12-0206-02

美育作為一種在教育科學和教育實踐中流行的概念，有著不同的解釋，一般將美育與藝術教育等同。美丑不分的大眾電影電視藝術宣傳（如現代醫學整容等），各種以考級或升學率為目的藝術培訓班，以藝術特長吸引生源的學校特色教育，知識化的學校藝術課堂，現代美育越來越被形式化、功利化，而與美育的本質漸行漸遠。筆者認為，美育的生態惡化與實踐的困境源于對人們對美及美育的本質的誤區。重建美育本質觀，將美育理解為一種完整的生命體驗教育，具有重要的理論的實踐意義。

一

隨著教育改革的深入，美育也越來越受到人們的關注。然而，美育的本質是什么，人們往往拘泥于傳統的解釋，具體表現為以下幾種觀點：美育是德育的組成部分，是進行道德教育的一種手段和方法；美育屬于知識教育，是對學生進行美學知識教育；美育屬于心理教育，是對學生進行情感、意志、個性等的教育；美育屬于審美教育或美感教育，是培養人感知、感受、鑒賞、表現和創造美的教育。筆者認為，這幾種觀點都有一定的道理，但都是片面的。

首先，我們看一看美育與德育的關系。它們在許多地方有共同之處，都是對人的精神與靈魂的教育，其目標都是要提高人的精神境界與整體素質、培養崇高的人格和高尚的情操。但兩者也有重要的區別：（1）二者作用的范圍和大小不同。道德品質只是人性中后天獲得的一種品質，德育的著眼點是人的道德的完善；而美育卻著眼于人的整體生命，包括靈與肉。美育比德育的作用范圍要大得多，對人的影響也深刻、持久得多。（2）教育途徑不同。德育主要訴諸人的理性，雖然德育常借助于藝術手段、情感感染，但最終要通過理性起作用，即明辨是非觀念、建立道德信念；而美育主要訴諸感性，通過人的感性存在施加影響而作用于人的整體生命，包括情感與理性、智慧與人格。將美育等同于德育的觀點實際上是傳統的倫理主義的教育觀的反映。

其次，美育等同于美的知識教育的觀點，縮小了美育的范圍，窄化了美育的功能，是主知主義教育觀在教學中的反映。知識教育的方法僅僅訴諸理性，而審美教育則是訴諸人的整個感性生命存在的。教育的任務不僅僅傳授某一種知識，而是有機地將知識性、趣味性、和道德性等融合起來，使學生在輕松愉快的課堂氣氛中全面地掌握知識、開啟智慧、陶冶心靈、培養高尚人格。

再次，美育從屬于心理教育的觀點，強調了情感、感性等生命的非理性存在的價值和作用，但美育并不局限于心理方面，它是對人的整體生命的教育。審美活動“是人的一種精神——文化活動，它的核心是以審美意象為對象的人生體驗。在這種體驗中，人的精神超越了‘自我’的有限性，得到一種自由和解放，回到人的精神家園”[1]。

最后，將美育作為一種獨立的實踐活動或一種獨立的教育形式，強調了通過教育對培養人的審美素質的作用和價值，但美育并不僅僅是培養審美素質的教育，也不能脫離知識教育、道德教育、人格教育。美育是對知識教育、道德教育、人格教育的更高層次的整合；在人的自覺自由的生命活動中，教育的所有審美因素整體地發生著作用。

總之，傳統的美育強調了美育的部分功能和手段價值，忽視美育功能的整體性和目的價值，忽視了美育過程中，教學主體的主動性、創造性，沒有體現美育的整體本質。

二

美育是一種整體生命體驗教育，是一種喚醒人的審美生命意識，增強人的立美生命能量，提升人的生命和諧價值和創造意義的教育。這就是審美教育的本質。我國古代教育家孔子認為美育的過程就是人格塑造的過程，是一個“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》）的過程。審美教育提出者席勒認為，審美教育的目的在于“培養我們感性和精神力量的整體達到盡可能的和諧”[2]。馬克思強調了審美主體的審美活動在人的全面發展中的重要性。他曾說過：“社會人的各種感官不同于非社會人的各種感官，只有通過人的本質在對象界所展開的豐富性，才能培養出或引導出主體的（即人的）敏感的豐富性，例如一種懂音樂的耳朵，一種能感受形式美的眼睛。”[3]美育通過對教育中最直接的生命活動——自由自發自覺的活動的激發、培養與引導，直達生命的本源，從根本上對生命存在加以影響和引導，使生命中的那些不受理性控制的因素能符合理性的要求，發揚人性中美好的一面，與假惡丑作斗爭，使人變得更加完善，使生命朝著健康、美好、高尚的方向發展。同時，美育也是對生命潛能的挖掘和發展，對人的智慧生命和境界培養和提升。

美育過程，從根本上說，就是一種主體全身心投入的體驗過程。德國教育家、美學家狄爾泰針對學校教育中的純科學偏向，針對“感性認識是初級階段，理性認識才是高級階段”的片面觀點，從人“這一整體”的事實出發，提出了“體驗、表達和理解”三種認識途徑，強調了“體驗”在教育中的重要作用，并提出了經驗與體驗的根本區別。他認為：在對外物的經驗中，主體與客體處于一種二元對立的外在關系中，主體將對象作為一個東西、一個“物”來對待，這種單純的認識關系，是傳統認識論主客關系和自然科學方法論的要害所在。傳統教育學將學生看作接受性的客體，與其哲學方法失誤大有關系。而“體驗”截然相反。這是一種主體和對象之間關系，體驗者與其對象不可分割地融合在一起，主體全身心地并人客體之中，客體也以全新的意義與主體構成新的關系，此時，無客體也無所謂主體，主客體的這種活生生的關系成為體驗的關鍵，對象對主體的意義不在于它（或他）是可以認識的物，而在于在對象上面凝聚了主體的客觀化了的生活和精神，如在學生身上凝聚了教師的愛，這種愛就是主客體間關系中產生出來的意義。當然，人的生命的成長離不開外界環境與條件，而生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，無法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意義。美育必然是注重生命體驗、關照生命的整體性的教育。美育具有一定的科學性，但絕不能科學化。

美育是一種整體生命體驗教育的認識具有科學理論基礎。不少學者簡單地將開發右腦，提高情商，作為美育的立論基礎，這實際上是一種誤導。體驗哲學觀明確提出：心智從本質上講是體驗的，思維主要是無意識的，抽象概念主要是隱喻的。這三個發現從根本上動搖了兩千年來關于理性思維的觀點。喬治·萊考夫和馬克·約翰遜（George Lakoff and Mark Johnson）認為，體驗現實是現代認知科學與以往哲學的分野，認知無意識、體驗心智和隱喻思維是區分兩種不同的認知科學觀和兩代不同的認知科學的分水嶺。第一代認知科學與第二代認知科學的第一個根本差別是關于意義的觀點。第一代認知科學認為，意義僅僅是符號間或符號與現實世界間的抽象關系。它完全從符號的內在關系出發定義意義，認為符號本身沒有意義，思想（意義）是根據形式規則對符號計算的結果，符號是外在世界的內在表征，意義通過外在世界的所指關系確定，即意義理論就是符號計算的理論。而第二代認知科學認為，概念和推理強力依賴于身體，體驗在理解意義的所有方面以及思維的結構和內容過程中起中心作用。意義是由人的身體和想象結構根據人在世界中的行為方式獲取的[4]。審美活動作為一種生命活動形態，是個體在當下的一種悟解、領會、觀照、神思狀態，是一種高度澄明的心靈境界，具有主動性、創造性和過程性。不再是抽象的知識（語言符號系統）的獲得的過程，也不是簡單的感性經驗積累過程，而是通過“讀”，來理解“文本”的意義，通過“說”和“做”來表達生命的存在狀態和意義的。

三

從完整的生命體驗教育的角度來理解美育特別是學校美育，具有重要的意義。

首先，拓展了美育的理論基礎。傳統的美育，是以心理學或美學作為理論基礎的，并受到“一般認識論”的制約。但這種基礎遠遠不夠，因為無論是心理學還是美學都無法對“人作為一個現實的整體”做出合理的完整的解釋。教育活動既是學生的現實生存的空間，又是溝通學生與整體世界的橋梁。傳統的美育由于強調了人類已知的各種固定關系，而遮蔽了現實主體與不在場的其他事物的可能關系，甚至使現有的“顯在關系”成為異己的力量，使學生與整體世界的關系緊張、不協調。我們強調身心統一的“體驗”作為美育的核心概念，就是強調美育的整體生命活動的意義，即在美育活動中，理性與非理性是統一的，主體的身心的發展是統一的、主體和主體之間是協調一致和和諧發展的。

其次，有利于轉變美育的觀念。以往美育模式的一個共同特點就是都關注美育知識傳授，注重美育經驗的形式。注重整體生命教育的美育，要求轉變傳統美育“知識觀”、“技能觀”、“手段觀”；樹立美育的“整體觀”、“生命觀”、“體驗觀”、“學生主體觀”、“課堂交往與創造觀”。所謂美育的整體觀是指美育的教學內容的編排不按知識點、能力點進行有序編排，在教學中盡量少進行機械瑣碎的分解式講授和訓練，而更多的是從生命成長角度著眼進行大量的“閱讀”實踐，將環境、身體、交往、語言等要素納入美育范疇，將人際關系和諧、知識生態關聯、教學方法藝術化、實踐中的協同合作都看成美育過程因素，生成包括聽說讀寫等基本能力在內的綜合素養，強調素質的整體發展。所謂美育的生命觀是指美育要把學生的生命意識的培養放在核心位置，注重對個體生命潛能的喚醒、發掘，對生命的社會意義的培育和塑造。所謂美育體驗觀是指將美育過程看成通過活動來理解生命的價值和意義，并創造自己新的生存方式的過程。“教學過程的審美模式則要求在經驗積累的基礎上上升為學生的生命體驗。”[5]“在體驗世界中，一切客體都是生命化的，都充滿著生命的意蘊和情調”。[6]在教學過程中，既要用研究的視角發現學生的腳步和閃光點，也要要用欣賞的眼光寬容、理解學生的“過失”，承認學生不成熟的教育價值。

再次，有利于教師從學生的生命成長的角度設計教學和促進學生“成人”。經典的美育教學理論將教學理解成一個特殊的認識過程，過分關注美育教學過程的間接性、簡捷性和引導性，從而忽視了審美過程中的親歷性、過程性和自主性；以科學為中心，過多地強調概念、判斷、推理、原則、規律的掌握，卻忽視了個體的情感、體察、領悟、想象、回憶等心理功能的發揮，過多地強調知識的記憶、背誦、摹仿，在不知不覺中扼殺了人的直覺、敏感、童心和靈性。注重生命體驗的審美教育是一種以人的生命發展為依據的教育，將美育過程視為個體獨特的生命體驗過程，它尊重生命、關注生命，拓展生命，更加關注審美教育過程中的親歷性、過程性、自主性、創造性，培養主體性道德人格、陶冶其心靈，培養其自我發展的動力和能力。學校營造優美的校園環境，開發美育課程資源，對學生進行藝術熏陶和人文陶冶，教師要提高自身的人格魅力、藝術修養和綜合素質，開展詩意教學研究和改革。

參考文獻：

[1]葉朗.美學原理[M].北京： 北京大學出版社，2009：15.

[2]席勒.美育書簡[M].北京：中國文聯出版公司，1984：108.

[3]馬克思.1844年經濟學—哲學手稿[M].北京：人民出版社，2002：79.

[4]George Lakoff，Mark Johnson. Philosophy in the Flesh： The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought.New York： Basic Books. 1999：3，74-79.

[5]孫俊三.從經驗的積累到生命的體驗——論教學過程審美模式的構建[J].教育研究，2001（2）：34-38.

[6]童慶炳.現代心理學[M].北京：中國社會科學出版社，1993：54-55.