大學(xué)英語口語課實(shí)施任務(wù)型教學(xué)探析

【摘要】本文主要闡述任務(wù)型教學(xué)法中對于任務(wù)的界定，構(gòu)成及任務(wù)階段；旨在通過介紹任務(wù)型教學(xué)法的各個部分以達(dá)到與大學(xué)英語口語相結(jié)合的教學(xué)目的，進(jìn)而探究如何能夠更好的將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語 任務(wù)型教學(xué)

【中圖分類號】G64【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）12-0116-02

1.引言

任務(wù)型語言教學(xué)（task？鄄based language teaching approach）以美國實(shí)用主義教育學(xué)家約翰 杜威（John Dewey）的教育理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”。20世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)外越來越多的教育學(xué)者認(rèn)識到這種交際教學(xué)法的重要，不斷嘗試將其與英語教學(xué)相結(jié)合。隨著我國經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，國際交流的日益頻繁，對當(dāng)代大學(xué)生英語口語能力的要求也不斷提高，任務(wù)型教學(xué)與大學(xué)英語口語教學(xué)相結(jié)合，是培養(yǎng)大學(xué)生英語口語交際能力，提升語言綜合運(yùn)用能力的有效方法之一。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在盡乎真實(shí)的語言環(huán)境下自主學(xué)習(xí)，運(yùn)用各種形式的語言或非語言資源主動進(jìn)行意義建構(gòu)，同時重視與他人的交流合作，逐步實(shí)現(xiàn)交際目的進(jìn)而完成交際任務(wù)。

2.任務(wù)型教學(xué)法

2.1“任務(wù)”的界定：

總而言之，為學(xué)生設(shè)計(jì)的任務(wù)是以學(xué)生已有的學(xué)習(xí)水平為基礎(chǔ)，通過同學(xué)間的互助合作，在老師的幫助下可完成的任務(wù)活動，而不是那些不能被完成的任務(wù)，或者與之前學(xué)習(xí)完全無關(guān)的任務(wù)。同時，還應(yīng)該在學(xué)生已有學(xué)習(xí)水平與目標(biāo)任務(wù)之間建立一條縫隙，如知識差（knowledge gap），能力差（ability gap），信息差（information gap）等，期望達(dá)到的效果好比是學(xué)生們需要稍蹦一下才能摘到果子。

2.2“任務(wù)”的構(gòu)成：

紐南（Nunan，1989）認(rèn)為“任務(wù)”應(yīng)由六大要素構(gòu)成，他們是任務(wù)目標(biāo)（task goals）、輸入數(shù)據(jù)（input data）、學(xué)習(xí)過程（learner procedures），教師（teacher）、學(xué)習(xí)者角色（learner roles）和教學(xué)情境（settings）。對于這六個要素之間的關(guān)系，紐南這樣說道：“最小規(guī)格的任務(wù)量應(yīng)包含目標(biāo)，輸入和過程，而這些將由角色和教學(xué)情境作為支撐，任務(wù)中的各構(gòu)成要素在不同的階段作用不同，卻同時參與復(fù)雜的任務(wù)工作，以動態(tài)和互動的方式相互影響?！痹谌蝿?wù)型教學(xué)的框架下，專注于任務(wù)本身的工作是以傳授技能的形式呈現(xiàn)，之所以這么說是因?yàn)樗鼈兊脑O(shè)計(jì)是為了發(fā)展知識與技能，最終達(dá)到促進(jìn)真實(shí)情景下的共同學(xué)習(xí)能力。

2.3“任務(wù)”的階段：

Jane Willis（1996）將實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法分為三部分，包括前任務(wù)（pre-task），任務(wù)環(huán)（task-cycle）和語言講解（language focus）階段。在前任務(wù)階段，教師向?qū)W生解釋說明接下來的任務(wù)是什么（what）、需要怎樣做（how）。學(xué)生們明確任務(wù)之后，教師可根據(jù)具體課堂需要和規(guī)模安排分組討論，或角色扮演，逐步將各任務(wù)引入課堂，讓學(xué)生們帶著任務(wù)去思考。

在任務(wù)環(huán)階段，師生需要做的是執(zhí)行任務(wù)，反饋和總結(jié)，學(xué)生盡可能運(yùn)用已有的語言知識來完成交際任務(wù)。教師給予監(jiān)督并鼓勵多形式進(jìn)行交流，不要中途打斷他們或者糾正錯誤，使學(xué)生有安全感來自由地表達(dá)觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注他們在學(xué)習(xí)活動中都使用了哪些知識，幫助學(xué)生順利的完成任務(wù)。

在語言講解階段學(xué)生通過老師的講解分析其他組的任務(wù)完成結(jié)果，最后，匯總先前學(xué)生表現(xiàn)的比較好的內(nèi)容，在老師的指導(dǎo)下練習(xí)本次課的語言難點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)本課語言知識重點(diǎn)和難點(diǎn)，通過不斷練習(xí)增強(qiáng)學(xué)生口語表達(dá)能力。

2.4任務(wù)型教學(xué)法與大學(xué)英語口語教學(xué)相結(jié)合的可行性

教育部2001年7月制定的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》對英語教學(xué)目的強(qiáng)調(diào)如下：“從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力”（2001：1）。在英語教學(xué)策略方面，明確提出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式”，同時要求“教師應(yīng)該避免單純傳授語言知識的教學(xué)方法，盡量采用‘任務(wù)型’的教學(xué)途徑”。（2001：29）

任務(wù)型教學(xué)法的構(gòu)成要素即目標(biāo)、輸入、進(jìn)程、教師角色、學(xué)生角色和教學(xué)情境，與英語課程標(biāo)準(zhǔn)十分契合。首先任務(wù)型教學(xué)法以盡可能真實(shí)的語言學(xué)習(xí)環(huán)境作為教學(xué)情景，將口語教學(xué)目標(biāo)以任務(wù)的形式貫穿于教學(xué)活動之中，在大學(xué)英語口語教學(xué)中，學(xué)生需要走進(jìn)較為真實(shí)的環(huán)境來模擬對話，以便更好的投入其中，享受英語所帶來的交際快樂。其次學(xué)生需完成的是與舊知識相關(guān)的且能夠引起學(xué)習(xí)興趣的各種口語教學(xué)任務(wù)，同時需要學(xué)生之間的交流互助，共同協(xié)作。以這種模式推進(jìn)課堂教學(xué)內(nèi)容，所涉及的任務(wù)是以學(xué)生目前的認(rèn)知水平為的基礎(chǔ)，難度稍高出當(dāng)前認(rèn)知水平，這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)使得學(xué)生對新內(nèi)容感興趣的同時，樂于積極動腦思考，主動尋求幫助來解決問題。這時老師的角色也從之前的課堂領(lǐng)導(dǎo)者（leader）轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)者（facilitator）和指導(dǎo)者（guider）。在老師和同學(xué)的共同努力下，學(xué)生們極參與實(shí)踐，調(diào)動一切技能和信息進(jìn)行語言交際活動，學(xué)到新知識掌握新技能，進(jìn)而增加學(xué)生的語言儲備提高英語口語交際能力。

3.實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟示

在傳統(tǒng)的PPP教學(xué)法中，任務(wù)通常被認(rèn)為出現(xiàn)在教學(xué)的最后階段，既廣泛練習(xí)（exercise）中的任務(wù)，而其目的是為了鞏固之前所學(xué)的語法結(jié)構(gòu)，語言功能和詞匯。而在任務(wù)型教學(xué)模式下，更注重“從做中學(xué)”的教育模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主參性和實(shí)踐性，學(xué)生們以完成任務(wù)的目的來展開各項(xiàng)活動。在大學(xué)英語口語課上實(shí)施任務(wù)型教學(xué)需注意：

（1）任務(wù)的設(shè)計(jì)上，教師應(yīng)從總體上掌握學(xué)生的英語綜合能力，設(shè)計(jì)與口語教學(xué)目標(biāo)相關(guān)且令學(xué)生感興趣的任務(wù)。

同時考慮任務(wù)的難度系數(shù)，根據(jù)James（2001）的定義，任務(wù)難度指的是學(xué)生現(xiàn)有的處理能力與任務(wù)所要求他們所具有的處理能力之間的差距。如果口語任務(wù)太簡單，在詞匯和語法的語言表達(dá)上都是學(xué)生脫口而出的不需要過多思考就能回答的任務(wù)，學(xué)生們會因覺得英語學(xué)習(xí)如此簡單而有所懈怠，不利于知識的長期發(fā)展。相反，如果設(shè)計(jì)的問題過難生詞較多，大多數(shù)的學(xué)生都覺得無從下手的話，會給學(xué)生在英語口語學(xué)習(xí)上帶來挫敗感，而失去學(xué)習(xí)興趣。因此，教師在“任務(wù)”的準(zhǔn)備階段，應(yīng)選擇貼合學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的話題，設(shè)計(jì)具有動態(tài)性的循序漸進(jìn)的口語任務(wù)，難度逐層遞進(jìn)。

（2）任務(wù)的實(shí)施階段要求教師對學(xué)生們在完成任務(wù)的過程中可能出現(xiàn)的各類問題有一定的預(yù)見性。

當(dāng)學(xué)生自主展開任務(wù)活動時，可能會出現(xiàn)如詞匯和語法上的困難，相關(guān)知識儲備不足，背景知識不夠了解或同學(xué)相互討論時出現(xiàn)歧義等問題，這就需要教師轉(zhuǎn)變角色，及時發(fā)現(xiàn)問題并給予幫助，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用集體智慧解決問題。鼓勵學(xué)生以個人或小組形式，以口頭或書面形式來向全班同學(xué)匯報(bào)其任務(wù)完成情況。在幫助學(xué)生完成任務(wù)的同時，還應(yīng)有意識的引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用新知識，掌握新技能，將本課的語言結(jié)構(gòu)和知識點(diǎn)融入到任務(wù)完成中，將新，舊知識融會貫通，逐步提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力。

（3）在教學(xué)活動進(jìn)行中，每個單一的“任務(wù)”結(jié)束后，教師都應(yīng)及時給予評論和糾正錯誤，完成一個目標(biāo)或任務(wù)后，直接進(jìn)行新任務(wù)。但是教師應(yīng)該考慮到，將整體教學(xué)計(jì)劃拆分為一系列的任務(wù)時，可能不利于學(xué)生從整體上把握語言知識結(jié)構(gòu)。因此，在闡述下一個任務(wù)之前，應(yīng)讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，任務(wù)完成后作出小結(jié)，將任務(wù)完成中所涉及的知識，概念加以提純概括進(jìn)而系統(tǒng)化。而在一堂課快結(jié)束時，教師應(yīng)對本課的教學(xué)目標(biāo)予以總結(jié)，對于完成的任務(wù)及時的鞏固和練習(xí)，做好教學(xué)反思（reflection）等。

4.結(jié)語

任務(wù)型教學(xué)法在西方語言教學(xué)領(lǐng)域已日漸成熟，并被廣泛的應(yīng)用到語言教學(xué)的各個方面。近年來我國語言學(xué)家和教育工作者對任務(wù)型教學(xué)法的認(rèn)識有所提高，并逐步將其引入到課堂教學(xué)當(dāng)中。大學(xué)英語口語教學(xué)的目的是提高學(xué)生語言交際能力，其實(shí)際操作性較強(qiáng)，需要學(xué)生參與完成多種語言交際任務(wù)，因此有必要將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用到大學(xué)英語口語教學(xué)中，將二者有機(jī)地結(jié)合在一起，有助于提高我國大學(xué)英語口語教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的語言表達(dá)能力，更有利于我國學(xué)生積極參與國際競爭。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部. 英語課程標(biāo)準(zhǔn)[M] . 北京： 北京師范大學(xué)出版社， 2001.

[2]Willis J.A Framework for Task-based Language Learning[M].London：Longman，1996.

[3]Nunan，David. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. New York： Cambridge University Press.

[4]許迎軍. 《外語課堂教學(xué)藝術(shù)》 ， 北京： 國防工業(yè)出版社，2011.