古代詩歌鑒賞對比閱讀教學探討

【摘 要】以選修課“中國古代詩歌散文欣賞”之“古代詩歌”部分為藍本，從并稱作家的作品、同一作家不同風格的作品、不同作家同一題材的不同作品三方面展開對比閱讀教學，提升學生的古代詩歌鑒賞能力。

【關鍵詞】古代詩歌鑒賞 對比閱讀教學 詩歌風格

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）04B-0118-03

詩歌鑒賞題是高考語文試卷必考題。多年來，全國卷（大綱版）無論是分值、題量，還是考點，基本上保持了試題的穩定性。但只要我們留意就會發現，2012年大綱版的《考試說明》與2013年課標卷《考試說明》對詩歌鑒賞的要求有了些許的變化，即在高考五個能力層級中，2012年及以前的詩歌鑒賞部分屬于E級，是“指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在閱讀方面發展了的能力層級”；而在2013年課標卷考綱（由原來的五個層級升為六個層級）中，詩歌鑒賞被降到了D級。這其中的變化至少給我們一個啟示：高考詩歌鑒賞的考查難度有所下降。但考查的賦分卻從8分提高到了11分，可見其考查分量的加大。而廣西正處于新舊課標交替過渡的關鍵期，這不能不引起大家足夠的重視。那么，培養和提高學生的詩歌閱讀和鑒賞能力，使他們在學會閱讀的基礎上爭取拿到最大限度的分數，這是語文教師要考慮的一個的重要問題。而對比閱讀教學是訓練這種能力的有效方法。本文以選修課“中國古代詩歌散文欣賞”之“古代詩歌”部分為藍本，探討如何進行詩歌鑒賞的對比閱讀教學。

選修課“中國古代詩歌散文欣賞”包括古代詩歌及散文的鑒賞兩部分，其中，古代詩歌鑒賞部分為前三個單元，是按“以意逆志，知人論世”、“置身詩境，緣景明情”、“因聲求氣，吟詠詩韻”三大板塊來劃分的。按部就班地進行教學，會顯得單調而刻板。假如對它進行重新整合與開發，效果就會大不一樣。筆者認為，對比閱讀教學是一個較好的方法。針對該教材特點，可以重新整合為：并稱作家的作品、同一作家不同風格的作品及不同作家同一題材的不同作品。以下將一一陳述。

一、并稱作家的作品對比教學

詩歌史上，很多詩人是并稱的，如屈宋（屈原、宋玉）、王孟（王維、孟浩然）、高岑（高適、岑參）、大李杜（李白、杜甫）、小李杜（李商隱、杜牧）、元白（元稹、白居易）。教師可以這些并稱作家的作品為例進行對比閱讀教學，讓學生在對比中了解詩人作品之間的異同，從中感受作品不同的藝術魅力。

例如，教師可以“大李杜”為例進行教學。教師先向學生闡明：李白與杜甫是我國唐代兩位最具影響力的大詩人，他們為后代留下了許多不朽的詩歌。同樣作為封建社會的騷人墨客，他們都有著滿腔的愛國熱忱與遠大的理想抱負，也遭遇著相似的命運：郁郁不得志。他們二人結下“醉眠秋共被，攜手日同游”的深厚友誼，他們的詩歌在思想及影響上有著太多的一致性，以至于后人把他們并稱“大李杜”，韓愈也曾經給了他們很高的評價：“李杜文章在，光焰萬丈長”。但他們的不同也是顯而易見的：一個塑造了浪漫主義的高峰，一個造就了現實主義的堡壘；一個是豪放飄逸，另一個卻是沉郁頓挫。

接著，教師向學生分析李白和杜甫詩歌之間的差異。主要體現在以下兩個方面：

首先，詩歌風格不同。所謂“風格”是指作品的整個風貌和格調的基本特點，是反映一個作家從他的一系列作品中表現出來的獨特的創造性，是作家成熟的標志。李白的詩歌，豪放飄逸，而杜甫的則是沉郁頓挫。李白的詩歌語言是清新質樸，所用之物脫口而出，不加修飾，“清水出芙蓉，天然去雕飾”，后人無法企及；杜甫的詩歌語言卻力求錘煉，仔細推敲，“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”。兩人的詩歌語言，成為后人借鑒的典范。李白的詩歌，氣勢豪邁。他筆下的黃河之是如此的壯觀，“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”（《將進酒》）；他筆下的天姥是如此的高峻，“天姥連天向天橫，勢拔五岳掩赤城。天臺一萬八千丈，對此欲倒東南傾”（《夢游天姥吟留別》）。與此相映的，李白的情感不論是愁或樂，都給人一種酣暢淋漓的豪放之感，“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏？”（《夢游天姥吟留別》）；“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁”（《將進酒》）。李白詩中的黃河、天姥是那么的雄偉壯觀，氣勢是那么的豪放。而杜甫的詩歌，氣勢雄渾，深沉悲壯。大自然的一草一木、一山一水，即便是美的，一經流入作者的筆端，就富有悲哀的色彩。如“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”（《蜀相》）；“細草微風岸，危檣獨夜舟”（《旅夜書懷》）；“五更鼓角聲悲壯，三峽星河影動搖”（《閣夜》）。

其次，詩歌創作方法不同。創作方法是作者根據一定的觀念和原則塑造藝術形象的方法。浪漫主義和現實主義是文學史上的兩種主要的創作方法。李白是浪漫主義創作手法的典型代表，而杜甫則是現實主義的。前者以豐富的想象、大膽的夸張和火熱的激情來描繪大好河山，贊賞交友之情，抒發個人情感；后者則以寫實手法來記錄現實生活，反映個人對現實生活的感受。比如，李白在《夢游天姥吟留別》中，“我欲因之夢吳越，一夜飛渡鏡湖月。”“霓為衣兮風為馬，云之君兮紛紛而來下。虎鼓瑟兮鸞回車，仙之人兮列如麻。”“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏！”詩人豐富的想象，大膽的夸張，對權貴的蔑視，是何等的氣勢。又如，李白的《將進酒》中，“君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪。”“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁。”想象之奇特，夸張之大膽，情感之豪爽，此非李白獨有不可。而對于杜甫，卻是“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”（《蜀相》）；“名豈文章著，官應老病休。飄飄何所似，天地一沙鷗”（《旅夜書懷》）；“野哭千家聞戰伐，夷歌數處起漁樵”（《閣夜》）；“親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關山北，憑軒涕泗流”（《登岳陽樓》）：詩人筆下，個人的壯志未酬、顛沛流離與生靈涂炭、山河破碎有機地結合在一起；詩人的筆下，深刻地記錄了國家由盛而衰的歷史過程，“詩史”美稱由此而來。

通過上述分析，教師再向學生提問：他們為何會有如此大的區別？給出一定的時間讓學生討論，然后總結各方觀點，教師歸納得出結論。李白與杜甫的詩歌之所以差異很大，這其中固然有他們所受思想影響的不同，但更多的是時代大背景在他們身上留下的烙印：他們同樣生活在大唐時期，但年齡上相差大約十年，而這十年的差距，正是大唐天翻地覆的時段。李白處于社會經濟、文化、政治等各方面空前繁榮，社會安定的大唐盛世時期，因此他有機會游山玩水，感受著祖國的大好河山，愜意地享受著他游俠式的瀟灑豪爽的生活。即便是遭遇了“長安賜金放還”的郁悶，聰明的李白也該知道，這是皇帝給他最好的歸路了，所以，他才能豪爽地借助“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”來釋放自己的郁悶情懷。而杜甫則主要經歷了大唐由盛而衰的時期，親歷了長達八年的“安史之亂”，好不容易在四川成都有了暫時可以依靠安身的地方，朋友卻不幸意外去世，詩人只好攜著家人，拖著老病之軀，伴著寒冷與饑餓，輾轉漂泊在路上，所見到的是滿目瘡痍，餓殍千里，橫尸百萬。見證了安史之亂帶給國家與人民的深重災難的詩人，豈能不沉郁悲哀。于是，自身、家與國的悲哀，自然地融合在一起，映入了詩人的筆端，無形中成就了他“詩史”的美稱，但這絕對不是詩人本身所愿意見到的。由此，才是他們詩歌有著巨大差異的根源所在。

通過對比閱讀，學生不但容易明了作家各自詩歌的特點，還讀到了時代背景在他們身上留下的痕跡。

二、同一作家不同風格的作品對比教學

同一作家，他的作品的風格基本上是穩定的，但由于人生經歷的變化，閱歷的增加，往往會表現出多樣性。比如杜甫詩歌風格主要是沉郁頓挫，這是大家所共知的，教材精選的四篇文章《蜀相》《旅夜書懷》《閣夜》《登岳陽樓》就很好地凸顯了這一風格。在教學的過程中，如果教師僅僅滿足于此，那么，學生對詩人的了解就不夠立體深入。此時，教師適時地引入杜甫的《客至》：“舍南舍北皆春水，但見群鷗日日來。花徑不曾緣客掃，蓬門今始為君開。盤飧市遠無兼味，樽酒家貧只舊醅。肯與鄰翁相對飲，隔籬呼取盡余杯。”品讀完這首詩，學生會意外地發現，此詩的風格與他們所熟悉的“沉郁頓挫”是不一致的，它清新明麗、歡快淡雅。對此，教師可以引導學生挖掘這背后的根源。通過查找，學生發現：前者是作者在親歷安史之亂的過程中，將個人顛沛流離、祖國山河破碎與生靈涂炭融合到筆端的反映；而后者，則是詩人入蜀之初，暫時結束了長期漂泊的生涯，在成都西郊浣花溪頭蓋了一座草堂，暫時定居下來不久，客人來訪時所作的，詩中表現了詩人難得的興奮與喜悅之情。如此引入不同風格的詩詞進行對比，其實也不過是原教材編排的“知人論世”的變體欣賞，但它卻能加深學生對詩人沉郁頓挫詩風的把握的同時，還能讓學生了解到同一個詩人在風格上的多樣性，還可以讓學生通過這些具體的作品來感知詩人豐富的人生閱歷對詩歌風格的影響。

又如，開創“易安體”著名女詞人李清照，在她新婚不久，丈夫趙明誠就到外做官，留下自己一個人獨守空房，由此，詞人用她的《一剪梅》表達了對丈夫濃濃的相思之情，“紅藕香殘玉簟秋。輕解羅裳，獨上蘭舟”，本希望盼到鴻雁傳書的，可是，情書盼不來，卻是“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭”，使人若見其眉頭剛舒展又緊蹙的樣子，從而領悟到她內心的綿綿痛苦，一種無盡的相思之情揮之不去，對丈夫的一往情深讓她刻苦銘心，離愁別恨躍然紙上。然而，這愁中卻也不乏幸福的味道，因為，“一種相思，兩處閑愁”，女詞人并不是孤單的，她與丈夫是兩心相印的，所以，愁再深，也不過是“閑愁”而已。這一時期還有一首《醉花陰》（詳見必修四第48頁）：“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，抒寫了女詞人因思念丈夫而憔悴與愁苦的情狀。同樣都表達了對愛情生活的向往與執著追求。

然而，李清照的美滿生活卻被金兵的鐵騎無情的碾碎了。她無所安居而倉皇南渡，不幸，丈夫又因暴病身亡。女詞人就是在這樣的情況下，獨處異鄉，深受著國破家亡夫死的多重打擊，使她的詞風格上走向了沉郁凝重，更加的悲涼凄楚。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”“守著窗兒，獨自怎生得黑！梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴。這次第，怎一個愁字了得！”（《聲聲慢》，見必修四第41頁） 這是詞人血與淚合成的國恨家愁，這愁中包含著詞人對人生的徹底絕望。可是，少女時代的李清照卻是一個活潑開朗、熱愛生活的女子。她喜歡自然，寄情山水，陶冶情操。如《如夢令·常記溪亭日暮》：“常記溪亭日暮，沉醉不知歸路。興盡晚回舟，誤入藕花深處。爭渡，爭渡，驚起一灘鷗鷺。”一個天真浪漫，熱情活潑，充滿青春活力的少女形象立刻浮現在讀者的眼前。

由此，我們可以看到，女詞人李清照的前期作品風格清麗俊秀，富有青春活力；中期哀婉纏綿，充滿愛戀閑愁；后期卻是悲愁慘痛，萬般凄楚絕望。而所有的這些變化，讓我們深刻地感知女詞人豐富的人生閱歷。如此進行對比閱讀，一方面學生可以多層面地了解了女詞人或歡快自由、或哀婉閑愁，抑或悲哀愁苦，在表層上做到了“教書”；另一方面，可以在情感上喚起了學生對女詞人的無比喜愛與深切的同情心，在潛移默化中達到了“育人”的效果。如果按照原教材的“以意逆志，知人論世”來欣賞李清照的《一剪梅》這首詞，或許會顯得單調而又乏味。

三、不同作家同一題材的不同作品對比教學

俗話說，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，同一個哈姆雷特，卻有千副面孔，這背后隱藏的固然有讀者不同的社會閱歷與各異的觀察視角，但還少不了讀者情懷的不同。同理，即便是同一題材的詩歌，也能從中品出詩人別樣的情懷。比如，同樣是感嘆人生之路的艱難，鮑照清醒地認識到，“瀉水置平地，各自東西南北流”（《擬行路難》其四，以下三處同），人生貴賤窮達是不一致的，但他不甘心“行嘆復坐愁”，于是，努力著“酌酒以自寬”，但最終只落得個“吞聲躑躅不敢言”的悲慘結局，由此詩人給讀者傳達出的是郁結于心卻不能擺脫的痛苦與消極懈怠的情懷，這不禁讓人在為之打抱不平的同時，對其產生深切的同情心。而在李白的《行路難》中，自稱“酒中仙”的他，居然也在“金樽清酒斗十千，玉盤珍羞直萬錢”的情況下，“停杯投箸不能食”，這不能不讓讀者感到意外，進而帶著疑問去探個究竟。原來，郁結于作者心中的是，“拔劍四顧心茫然。欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”，前方的“人生之路”全被堵塞了，詩人于郁悶之時，喊出“行路難，行路難，多歧路，今安在？”可是，李白畢竟是李白，他不會像鮑照一樣，最終只能敢怒不敢言，忍氣吞聲，而是豪情萬丈地吼道：“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”。品讀至此，讓人深切地感受到了一代“詩仙”所特有的樂觀自信與豪爽狂傲的情懷。由此，讀者除了對詩人無比地敬佩外，更多的應該是深受鼓舞。

再如，同樣是游“上有天堂下有蘇杭”的江南美景，詩人白居易在他的《憶江南》里，情不自禁感嘆：“江南好，風景舊曾諳：日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。能不憶江南？”游過之后，念念不忘的是江南，“江南憶，最憶是杭州：山寺月中尋桂子，郡亭枕上看潮頭。何日更重游？”作者不但希望有機會重游杭州，還希望“早晚復相逢”于那勾人心魄的江南吳宮。賞析到這里，即便沒到過江南，我們也會被詩人對江南美景之贊美與熱愛的情懷所感染。有意思的是，教材中也選入了韋莊的一首詩，也是贊美江南的，即《菩薩蠻（其三）》：“春水碧于天，畫船聽雨眠。壚邊人似月，皓腕凝霜雪”，詩人筆下，江南之水美，生活美，人更美。按理，詩人對之留戀與神往，不應亞于白居易的“何日更重游”“早晚復重逢”，但如此美的江南，卻留不住詩人的那一顆歸心似箭的熾熱之情，“未老莫還鄉，還鄉須斷腸”，詩人身在江南，心卻在家鄉陜西西安。江南山山水水之美，是不變的，然而，在不同的詩人眼里，為何會有如此大的差異呢。原來，白居易祖籍是山西太原人，后遷至下邦（陜西渭南東北），他青年時曾經漫游江南，旅居杭州。后又在蘇杭兩地擔任刺史三年有余，只因病才離任，回到洛陽。江南，有著詩人太多無限深情的往事。詩人是身在洛陽，神馳江南的。所以，一提到江南的勝景，詩人心中有的是愜意與滿足的情懷。詩人韋莊則是在歷經大唐由衰而亡，再到五代十國分裂割據的混亂情況下，自己不得已而遠離家鄉，避亂于江南多年，有家難歸。所以，詩人筆下的江南再美，也抵擋不住因思念故鄉而產生的痛苦情懷。

無獨有偶，李白、杜甫也曾同登岳陽樓、游洞庭湖，李白是“樓觀岳陽盡，川迥洞庭開。雁引愁心去，山銜好月來。云間連下榻，天上接行杯。醉后涼風起，吹人舞袖回”（《與夏十二登岳陽樓》）；杜甫卻是“昔聞洞庭水，今上岳陽樓。吳楚東南坼，乾坤日夜浮。親朋無一字，老病有孤舟。戎馬關山北，憑軒涕泗流”（《登岳陽樓》）。一個是天上人間，浮想聯翩，酒不醉人自醉，愉悅歡快，飄飄欲仙；另一個則是老病飄零，戰爭未息，家與國皆不穩，痛哭流涕，無比沉痛。如此的兩兩對比教學，不但可以激起學生品讀的興趣，還可以讓學生在提高鑒賞詩歌水平的同時，深刻地領略到詩人獨具個性的情懷。

總之，通過整合與開發后的對比閱讀教學，不但訓練了學生的思維，提高了學生的興趣，而且拓寬了學生的視野；還可以讓學生立體地認識詩人，了解其時代背景，感知詩人其人生閱歷，品讀詩人情懷，最終達到提高學生鑒賞古典詩歌能力水平的教學目的。

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（責編 劉 影）