新課程改革中教師情緒問題探討

【摘 要】實施課程改革，必然會打破教師原有的格局和秩序，教師的情緒狀態也因此反應不一，有積極參與的，有跟隨大流的，也有內心抗拒的。這些復雜情緒背后既有改革外部環境的因素，也有教師自身的原因。要使一線教師能夠持續而穩定地參與到新課程改革中來，應從課程環境的改善、教師自我調控等途徑解決教師的情緒問題。

【關鍵詞】新課程改革 教師 情緒問題

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）11B-0059-03

課程改革不僅是一個認知問題、文化問題，同時也是一個心理問題、情緒問題，身處課程改革漩渦中的教師，其深藏于內心深處細微的情緒，一定會與變革的許多具體行為緊密相連。因而，新一輪的課程改革如果希望一線教師能夠持續而穩定地參與進來，那么教師的情感因素必須得到關注。

一、新課程改革過程中教師的情緒反應

實施課程改革，必然會打破教師原有的格局和維持的穩定，意味著教師須重新定位和改變舊有的行為，這樣的變化顯然會導致教師情緒狀態的變化。那么，新課程改革過程中教師會有哪些情緒反應呢？

（一）積極參與的興奮型

新課程改革過程中，有部分教師出于對舊教育體制和教育秩序的不滿，并期待改革現有的教育弊端，他們會充滿憧憬并積極投入課程改革，情緒反應處于興奮與喜悅狀態。這一類教師所代表的群體，一般是學校里有較豐富的教學技藝、有超前的教學理念的改革型教師，他們在教師群體中一般走在改革的前列，扮演著領頭羊的角色。積極參與課程改革的興奮型教師，心態積極，從容不迫，是引領課程改革的中堅力量，他們期待通過自己的努力，探索走出一條能促進自我更好發展的教育教學改革之路，

（二）跟隨大流的迷惘型

有部分教師在新課程改革實施的過程中，對新課程改革的理念無法理解到位，并擔心影響自己學生的考試成績，因而對新課程改革的效果并不樂觀，對改革充滿了迷惘與困惑。這一類教師因為對改革的困惑和壓力，在課程實施過程中又容易產生挫敗感，更讓教師對新的課程改革失去熱情和信心。但面對課程改革的大趨勢，這些教師又不能無視，所以改革過程中他們一般都是目標不清，跟隨大流，對整個改革過程處于觀望和搖擺的狀態。這是新課程改革過程中最有代表性的教師群體，他們對課程改革的態度曖昧不清，但是也不會明確反對或抗拒改革，在改革過程中也會服從大局，按照整體改革之路按章行事，是典型的隨大流者。

（三）內心抗拒的懷疑型

新課程改革意味著要打破舊有的內容和秩序，這勢必會沖擊部分教師的利益和穩定，這就導致有部分教師懷疑和反對課程改革。改革需要重建秩序，需要老師付出更多的精力應對變化，這也使得部分安于穩定的教師本能地產生一種厭煩，他們對新課程改革的效果表示懷疑，對參與改革的老師冷嘲熱諷，對改革過程中一些做法內心抗拒。所以，新課程改革中這一類教師走的還是老路子，面對新課程改革做樣子演戲，課程實施中沒有任何實質性變化，用的是新教材，教學還是老思路，是一種典型的“上有政策、下有對策”的懷舊者、懷疑者。

二、新課程改革中教師復雜情緒的背后原因

（一）外部因素

1.新課程改革的組織者對教師的情緒因素重視不夠。新課程改革一般都是自上而下進行的。作為頂層設計的課程專家、課程組織者，關注的是課程本身、課程實施的技術路線，而教師的情緒體驗則很少被注意到。課程頂層設計者難免會一廂情愿的認為，既然新課程改革的愿景及藍圖已經設計好，作為一線教師，他們應該會無條件、全身心地投入。但一線教師畢竟不是課程專家，教師工作本身的煩瑣、量大、費精力，加上對新課程改革的效果抱有懷疑，造成教師心態極其復雜。

2.自上而下的改革讓一線教師被動進入。新課程改革一般都是自上而下由行政部門強力推進的，較少考慮一線教師的心態和意見，一線教師的聲音難以在改革中得到充分體現，這讓教師產生了一種錯覺：改革就是行政意志、長官意志，一線教師就是被邊緣化、被忽視。這種心態導致一線教師對新課程改革的懷疑與抵制，覺得改革是教育行政部門的事，是學校領導的事，而不會意識到課程改革是教師的義務，是其專業發展的重要途徑。顯然，這種“上”“下”疏離的改革狀態，無法真正提升教師參與課程改革的積極性。

（二）內部因素

1.教師自身的情感需求缺乏對改革和變化的抗壓能力。新課程改革意味著教師原有的穩定、舒適和安全的秩序會被打破，他們需要重新面對不確定的教學內容和教學過程。從教師的現實心理來說，留戀安全、穩定的生活是很正常的。因為一旦教師熟悉了自己的教學生活和教學行為，教師就會覺得在一個平靜的環境里活動感到安全、舒適、穩定，如果這個平靜的環境被打破，則難免會遇上無法預想到的困難、危險和挑戰。所以教師一般都不愿現有教學狀態發生大的波動，寧愿留在一個波瀾不興的環境中安靜、穩定地教學。

教師之所以會有這樣的心態，主要的原因在于，任何的課程改革都會打破教師現有的平衡狀態，為其帶來不穩定性和不安全感。20世紀90年代以來，各國都在開展課程改革，都難以避免遭遇這樣的困境。無論是課程內容或增或刪，還是教學方式或改或變，教師都要去適應。課程內容增加了，教師原有的知識可能難以應付，這就需要教師花費時間和精力重新學習；課程內容刪減了，教師原來積累的教學經驗就派不上用場。因此，從這個意義上來說，教師對課程改革或迷惘或抗拒，大多還是因為他們對改革預期的未知和原有穩定的秩序被打破而失落造成的。

2.教師自身的職業理想缺乏內部動力機制。很多教師并不把職業當作事業來做，在他們的眼里，教師職業就是一種謀生的手段，這導致教師積極進取的意愿不大。教師職業的穩定性與封閉性，也讓教師感到沒有什么壓力和挑戰，不像其他的一些事業單位和企業崗位充滿競爭意識。教師的這種心態表現在職業上就是，沒有什么明確的理想追求，不會主動更新理念。這樣的職業理念，造成教師在專業發展上的動力不足，特別是教師發展的內部動力不足。教師一旦缺乏這樣的內部動力，對待教學工作就會缺乏熱情和投入度，教學行為就成為一種簡單機械的重復行為，時間長了，教師的職業倦怠癥相對于其他行業就更為嚴重。

3.教師自身對情緒的駕馭不力。相對于其他行業，教師職業承載的壓力是比較大的，有來自家長的殷切期望，有學校領導的升學關注，還有社會對教師的道德約束，這些壓力都直接或間接地轉嫁到教師的身上。而教師作為普通人的喜怒哀樂卻不為人所關注，加上教師生活空間狹窄，基本上都是“家庭—學校”兩點一線的單調生活，參與社會活動的機會少，大多處于“情感自閉與缺乏交流”的生存狀態。在這種單一的生活狀態下，教師的精神和情緒就會出現一些問題，如精神萎靡、容易生氣發怒、工作消極懈怠等。教師本身又缺乏對自己情緒的掌控，一旦出現負面、消極的情緒，就不能很好地駕馭自己的情緒。

（三）課程本身

1.新課程理念與教師的傳統教學理念發生沖突。新課程改革“倡導全面、和諧發展的教育；重建新的課程結構；倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；形成正確的評價觀念；促進課程的民主化與適應性”。但一些教師的教學理念還停留在傳統的認知上，難以馬上轉變或更新自己的教育理念去實踐新課程。比如課堂教學，現在倡導合作、自主、探究的學習方式，必然會帶來課堂教學的變化，傳統的知識授受型教學顯然已經落后，但是教師在重講授還是重探究、重知識還是重能力、重規范還是重個性等具體教學操作上還無法適應，這種教學行為的變化，使教師感到茫然無措。另外，新課程改革在具體實施過程也出現一些極端或片面的做法，如對新課程理念“變形”理解、探究討論課的五花八門、多媒體的濫用等，讓教師也從內心上感到反感。面對課程本身這些不確定因素，教師參與課程改革的情緒變化也就難免多樣而復雜。

2.新課程改革對教師的專業能力提出挑戰。新課程改革對教師專業素質提出了更高的要求。在課程能力方面，教師既要具備課程組織和課程開發能力，還要具備相應的現代教育技術能力以及教育信息技術整合課程的能力；在育人及管理能力方面，教師既要有實施心理教育的能力，還要有引導學生積極主動自我發展的能力；在教學研究方面，教師既要具備嫻熟的教學技巧和教學智慧，還需要有一定的教學研究與反思的能力。但不少中小學教師因為教學中的工作量和壓力較大，極少有時間去更新和提高自己的專業能力，造成專業知識和職業能力沒有得到及時提升，面對新課程改革時，往往感到應對無措，能力不足，而教育教學的專業技能和素養培育又難以一蹴而就，因而教師難以適應新課程改革所帶來的變化，常常產生無力、迷惘和畏難情緒。

3.課程培訓不到位，對教師情緒疏導不夠。伴隨著新課程改革的步伐，各級教育管理部門也在進行各類教師的培訓工作，但考察這些培訓發現，培訓的內容針對性不強，培訓質量不高，特別是缺乏對教師情緒方面的引導。課程培訓的不到位，一方面是因為培訓組織機構在教師培訓需求上做的工作還不夠，沒有詳細分析教師真正的需求去合理設計培訓專題，只是以行政文件的方式強制性要求教師參加；另一方面就培訓專家來說，這些專家一般以高校、教研機構為主，他們對中小學第一線的教學現狀不太熟悉，不了解中小學教師的困惑和需求，培訓內容可能就不切合實際，往往是從理論到理論，使學習者產生“學與不學一個樣”的想法，再加上部分培訓專家本身的能力不強，培訓時照本宣科，這種灌輸式的講授讓參訓教師反感，造成培訓專家與參訓教師彼此之間的情緒對立、相互輕視。就參訓教師來說，一些教師安于現狀，本身就是抱著“當一天和尚撞一天鐘”的消極心理來培訓的，培訓時人到心不到，把培訓課堂當成休息場所。這就使得教師本來急需的課程培訓和專業引領起不到應有的效果。

三、應對策略

（一）課程環境的改善與保障

1.講求培訓的實效性。調查顯示，教師最希望接受的培訓內容是“教學技能”和“信息技術”方面的培訓，教師的培訓需求是“實踐推動型”，希望解決教育中的實際問題。教師的這種現實需求帶給我們的啟示是，培訓最有實效的兩條路徑，一是以課堂教學為核心的問題解決，幫助教師思考課堂教學，解決課堂教學中的問題，提高課堂教學的效果和質量；二是職業理想的認同度滲透，促使教師內在改變，走專業發展之路。

2.有針對性的專業指導。我國教師教育在職前職后的銜接上還存在很多問題。師范院校把學生培養成“成品”后推向中小學，但卻缺乏后續的支持和指導，工作后教師基本上缺乏專業的指導。這種教師培養體系是不利于教師可持續發展的。在現代科技快速發展的今天，教師知識與能力的更新如果跟不上時代的要求，教師就有可能被時代淘汰。因此，教師的再培訓與專業指導在今天是必要的，特別是教師的專業指導。大學或其他教育機構可以與中小學協作，發揮各自擁有的資源優勢，推動教師的專業能力發展。比如，高師院校教師可以走入中小學課堂，與中小學教師一同面對教育教學中的問題，開展專業的課堂教學研究。

3.學習共同體的創建。從教師文化來說，教師是相對保守、封閉的一個群體，教師的合作精神比較欠缺，教師與教師之間極少在教學專業上互為溝通。教師合作不僅有助于教與學的改善，還能推動學校變革的有效實施，為教師專業發展提供一條現實的校本路徑。在今天這樣一個網狀結構的社會，很多工作需要分工合作才能高效率完成。中小學校建立教師間的學習共同體，就是一個互享智慧、思想碰撞的過程，是以集體的智慧共同面對和解決教育教學中的問題的專業過程，比教師單打獨斗式的發展更有效果。

（二）教師的自我調控

1.保持積極認知的心態。從哲學的角度看，任何事物都具有兩面性，好與壞、利與弊既是相互對立的，也是可以相互轉換的。教師面對新課程改革，既是一種挑戰，同時也是一個機遇。如果教師更多地看到新課程改革所體現的新理念、新思想，看到新課程改革對學生成長、教師發展所起的促進作用，就會積極面對，并從中獲得快樂的體驗。一旦我們對某個職業傾注了積極的情感，職業的瑣碎和單調就會轉化為事業的進取和憧憬。

2.提升職業的認同度。職業的認同度源于教師對自己職業特點、意義的深入理解，以及對教育、教學、師生關系的重新認識，并因此增強熱愛教育事業、終身從事教育事業的責任感、使命感。許多優秀教師之所以能夠積極投身教育教學改革，并取得良好的教學效果，正是基于他們對教育意義和教育價值的深刻理解、對所從事職業的熱情以及在教學過程中愉快的情感體驗。職業的認同度，決定了教師在自己職業領域里走得多遠，而職業認同度高的老師，在工作中也更容易得到積極的情感體驗。

3.學會有效的自我調控。情緒心理研究表明，“穩定性和控制性這兩個維度與人的自信心和對今后的期待密切相關，并直接影響人的情緒和心境，影響工作效率”。可見，情緒的穩定需要自我的有效控制，情緒的有效調控可以從兩個方面去進行：一是對職業工作成敗的恰當歸因，工作中的成敗不完全是能力的問題、努力的問題，很多時候還是運氣的問題、機會的問題、工作難度的問題，教師根據自身實際恰當歸因，就能避免一些不應有的消極情緒、負面情緒影響自己的發展；二是一旦負面情緒襲來時，學會尋找適當的渠道宣泄，與朋友同事加強溝通交流，參與適當的社會活動和體育鍛煉，讓消極情緒得到化解。

【參考文獻】

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001：6

[2]繆榕楠.情感智力與教師情緒情感的自我調控[J].教育探索，1999（8）

【作者簡介】楊進紅（1971- ），男，廣西資源人，廣西師范學院高等教育研究所副所長，副教授。

（責編 劉 影）