【摘要】 【關 鍵 詞】小學數學問題探究式教學模式是根據課程標準突出強調問題解決教學的要求提出的，以五步教學法、發現教學法和探究教學理論作為理論基礎，根據教學實踐形成的以問題解決為核心的“六環八步”的一種教學模式，特征是突出學生的主體地位和探究學習方式以及學習活動的過程性。 小學數學;問題探究;教學模式中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1005-5843（2014）03-0123-03《全日制義務教育課程標準》（2011年版）在培養人才總目標中強調通過數學學習活動增強學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，并且明確指出教師要發揮主導作用，處理好講授與學生自主學習的關系，引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，小學數學問題探究式教學模式則緊扣這兩個方面的內容，一方面把數學課程內容在教學過程中有效地實施和展開，同時又凸顯學生問題解決能力和自主探究學習能力的培養。 一、小學數學問題探究式教學模式的理論基礎 1. 杜威的“五步教學法”。美國教育學家杜威依據學生在做中學的認識發展提出了五個階段的教學過程，即從情境中發現疑難問題;從疑難中提出問題;作出問題的各種假設;推斷哪一種假設能解決問題;經過檢驗來修正假設，從而獲得結論。這五步被簡明地概括為：困難、問題、假設、驗證和結論，因此，也有人稱之為五步教學法。 2. 布魯納的發現教學法。美國認知主義心理學家布魯納在《教育過程》一書中提出了發現教學法。這種教學方法要求學生在教師的認真指導下，像科學家去發現真理那樣，通過自己的探索和學習，“發現”事物變化的因果關系和內在的聯系，從而形成概念并獲得原理。因此，發現教學法又稱探索法、研究法、現代啟發式或問題教學法。該教學法強調教師在學生學習概念和原理時，只提供一些事實或提出一些問題，讓學生積極思考，獨立探究，自行發現和掌握相應的原理和結論。它的指導思想是以學生為主體，獨立去實現認識的過程，即在教師的啟發下，使學生自覺地、主動地探索;科學認識和解決問題的方法及步驟;研究客觀事物的屬性;發現事物發展的起因和事物的內部聯系，從中找出規律，形成自己的概念。發現教學法的基本程序是：掌握學習課題（創造問題情境）;制定假設（提出解決問題的各種可能的假設和答案）;發現補充，修改和總結。 3. 探究教學理論。美國教育學家薩其曼是探究教學理論的代表人物，他主張“探究方法的訓練”模式，重點是幫助學生認清事實，建立正確的科學概念，并形成假設以解釋新接觸到的現象或事物。探究教學的基本流程是：設置問題情境—提出假設—獲得結論—反思評價。 二、小學數學問題探究式教學模式的操作流程 小學數學問題探究式教學模式，是在小學數學教學中以問題為學生學習、研究的方向和目標，通過學生個體自主探究和團體合作探究，最終解決問題，實現教學目標的一種教學模式。此教學模式也可以稱之為“六環八步教學模式”，六環即：創設情境—提出問題—探究學習—解決問題—反思評價—提出問題，八步即：創設情境—提出問題—提出猜想—驗證猜想—獲得結論—解決問題—總結反思—提出問題。 操作流程如下圖： 具體步驟如下： 環節一：創設問題情境一激發問題意識 創設問題情境即制造外部問題和內部知識經驗條件的恰當程度的沖突，使學生引起最佳的思考動機和思維定向，從而產生問題意識。 環節二：提出問題—目標導向 學習活動本身就具有目標性和指向性，目標指引著教育教學活動進行的方向，教師提出問題或者讓學生提出問題就是給課堂教學中學生的學習活動提出一個明確的學習方向和研究目標，而這個研究的目標也就是一節課中教學的重點。同時，教學是否能夠解決教師或學生提出的問題，同時也是檢驗教學效果的一個很好的指標，因此環節是課堂教學的重要環節。 要充分發揮提問的功能，順利完成教學目標，就必須講究提問的策略。通常可以采用下面的策略進行提問： 1. 在新舊知識連接處提問引發遷移。知識結構緊密、系統性強、前后知識聯系緊密是數學學科最明顯的特點之一。因此，我們在教學的時候，如果一個內容不是起始的獨立章節，我們在教學的時候，一般都要有復習準備環節，目的是讓學生做好知識上的準備，同時也是為學生創設和曾經問題解決相似的情境，讓學生已有的知識和技能給新知的學習提供積極的幫助，實現已有的學習對當前學習的一種促進，實現正遷移。 如，教學圓柱的體積計算一課時，由于學生已經掌握了長方體體積計算的方法和圓的面積計算方法，并且學會了用轉化法推導圓形面積計算公式的過程，所以在教學此課時可以設計以下幾個問題，讓學生通過動手操作、觀察分析、自主探索、合作交流的過程解決問題。 a. 怎樣計算長方體的體積？ b. 圓的面積計算公式是怎樣推導的？這個過程中主要運用了哪種數學思想？ c. 圓柱的體積可以怎樣計算？ 2. 在矛盾處提問引發思考。學生在解決問題的時候，可能會把自己曾經獲得的經驗及時提取出來用于解決當前的數學問題，但是在運用舊有知識和已有經驗的時候往往又會出現矛盾，即并不能順利地把當前的實際問題解答出來，此時教師要善于抓住這個矛盾及時提出問題，讓學生從舊有的慣性思維中走出來，以引發學生積極思考，并嘗試變換角度思考解決問題的辦法。 如，教學倒推策略解決問題的時候，學生在沒有接觸過這個問題的時候，多數是按照從條件入手運用正推思考方式去解決問題的，但是，當運用正推思考方式去解決問題時，發現無從著手，此時教師及時引導學生，既然從條件入手不好解決當前的問題，我們是否換個角度去思考，從問題入手倒過來思考問題呢？教師的這一提問，把陷入矛盾之中處于苦思冥想也找不到解決問題突破口的學生指引了一個新的方向，要及時轉換考慮問題的角度，重新變換解決問題的方法。 3. 在關鍵處針對式提問。一節課總有它的教學重點或難點，如何突破教學的重點和難點，這就是教師在教學時首先要考慮的問題，而突破重點或難點的地方，往往就是一節課教學的關鍵處，因此教師在此時設計的問題一定要有針對性，只有針對性的提問，才能有效地突破教學難點，較好地達成教學目標。 如，教學異分母分數加減法一課，分母相同才能夠相加減是本節課教學的關鍵，為了突出單位相同才能直接相加減這一加減法的本質特征，可以設計下面幾個問題：計算同分母分數加減法時是怎樣計算的？小數加法是怎樣計算的？為什么要把小數點對齊？計算異分母分數加減法能不能直接把分子分母相加減？如何計算異分母分數的加減法呢？這樣的幾個問題實際上都是為了引導學生明白只有計數單位相同的時候才能夠直接相加減，這幾個問題的設計，突出了本節課教學的重點，在關鍵處及時提問有效突破了本節課的教學難點。 4. 在對比處辨析式提問。有些數學內容需要在比較中更好地掌握它的本質，把相應的兩個事物進行對比，通過辨析式提問，便于掌握事物的相同點和不同點。 如，教學折線統計圖一課時，教師出示一張條形統計圖，再出示一張和條形統計圖相同結構的折線統計圖，讓學生觀察比較，條形統計圖和折線統計圖有什么相同的地方？條形統計圖和折線統計圖還有什么不同的地方？引導學生了解折線統計圖的特點。 環節三：探究學習—數學思考的過程 探究學習這個過程學生整個學習活動的核心過程，這個過程中可以根據教材內容的實際特點采取學生個體自主探究和學生集體合作探究的形式進行，但在實施這個核心過程的時候，教師宜讓學生先進行個體自主探究，如果學生個體探究出現困難則及時進行集體合作探究，合作探究要建立在個體獨立思考基礎之上進行。這個過程可以采取“提出猜想—驗證猜想—獲得結論”這樣的步驟進行：（1）提出猜想。學生根據提出的問題，根據自己已有的知識經驗進行合情猜想，這個過程就可以發展學生的合情推理能力，同時也可以發展學生的直覺，對于學生的創新能力的發展起到一定的作用。（2）驗證猜想。這個環節既可能有學生邏輯推理的過程，也可能有動手操作進行實驗的過程，具體需要根據問題的實際情況來確定驗證的方式和方法，總之，這個過程是培養學生能力發展的重要環節。（3）獲得結論，經過驗證之后，學生獲得了對猜想的認識，并通過交流形成對猜想的認識。 如，在教學圓錐體積的時候，教師提供學生一些學具：等底等高的圓錐的圓柱和圓錐容器，不等底不等高的圓柱和圓錐容器，讓學生猜想：圓錐的體積可能和什么有關，圓錐的體積可能是什么呢？而后讓學生進行實驗驗證，發現等底等高的圓錐和圓柱的體積之間的關系，推導出圓錐的體積計算公式，而后在驗證之后讓猜想正確的學生說一說他們的想法，教師點評其思維方法，供其他學生效仿和學習，同時鼓勵其猜想的合理成分，感受猜想成果的喜悅，進一步激發探究的積極性。環節四：解決問題—知能轉化 此環節就是讓學生把探究學習過程中習得的經驗、知識用于解決一些生活中簡單的實際問題，培養學生應用知識和解決實際問題的能力，這個過程是解決課始遺留問題和解決生活中實際問題的環節，以反饋學生的學習活動。 環節五：反思評價—總結提高 此環節就是通過及時反思、回顧探究、解決問題的過程，將解決問題的過程和方法進一步梳理，再次深化并形成經驗。反思的過程就是學生整理解決思維問題的過程，就是學生總結、形成經驗的過程。同時，通過進一步的評價，讓學生發現自己和他人在學習中有哪些值得積累的好的做法，還有哪些需要進一步改進的地方，通過評價調動學生學習的積極性和學習的理性，培養學生良好的學習品質。 環節六：提出問題—思維提升 我們說要培養學生的問題意識，不能讓學生的學習因為一節課40分鐘的停止而結束，而是還要讓學生再帶著問題走出課堂，繼續課后的探索性的學習。當然這樣的問題可以是本節課問題的延續，也可以是下一節課學習的起點，總之，教師要經常在課的結束的時候，問一問學生是否還有新的問題，鼓勵學生去發現新的問題，或者教師預設一些問題讓學生課后思考。 三、小學數學問題探究式教學模式的基本特征 問題探究式教學模式是以問題為先導，學生在好奇心的驅使下以探究活動為主要學習方式的教學模式。這種教學模式的基本特征主要體現在： 1. 強調以問題為研究的中心。問題是開展學習活動的引導要素或教學驅動目標，一切教學活動圍繞中心問題而展開。 2. 強調學生是學習的主體。學生的學習是通過自己發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程主動獲取知識。在問題的提出、參與方式、問題解決的策略等方面都表現出學生的積極主動性。教師在教學過程中只承擔引導學生學習、組織學生學習的任務。 3. 強調探究為學習活動的主要方式。學生在學習過程中以個體獨立思考為基礎，并有與他人合作、交流與共享，體現出學生的學習行為不僅僅是個體行為，有時也是團隊合作的社會行為。 4. 強調過程為學生習得。學生在解決問題的過程中，能根據創設的情境提出問題并提出合理的猜想，然后根據猜想進行合理的驗證并獲得結論，這樣的學習方式學生經歷了幾次之后，就可以上升為學習的經驗，這種經驗對于學生以后的學習有著十分重要的幫助，有助于學生以后的獨立求知與研究。 參考文獻： [1]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1999，第3版：185. [2]楊慶余.小學數學課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2004，第1版：103.
