“德育首位論”質疑

【摘要】

【關 鍵 詞】德育在人的全面發展中居于十分重要的地位。這種地位在我國長期以來是用“德育首位論”的觀點來表達的。如果我們運用教育科學的基本理論進行分析，“德育首位論”是不能準確的表述德育在人的全面發展中的地位，也不符合教育的基本事實，客觀上降低了德育的實踐效果。從教育基本規律來看，德育是人全面發展教育的內核。德育在人的全面發展中的地位應該用“德育核心論”來表達。“德育核心論”即符合教育的基本事實和規律，又能充分說明德育的地位和德育與人的其他教育之間的關系。

德育；德育地位；“德育首位論”；“德育核心論” 中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1005-5843（2014）03-0092-03德育在人的全面發展教育中的地位是德育的基礎理論之一。我國從20世紀80年代以來，在對德育地位的表述中，“德育首位論”的觀點逐漸被教育界和社會所接受，成為表達德育地位的主流觀點。“德育首位論”的觀點是否科學，除20世紀90年代初我國幾位著名的學者做了點評以外，學術界至今沒有對此進行過系統的分析和認真的研究。這對于深化我國當代德育理論研究和科學推進德育實踐是十分不利的。因此，我們有必要對德育的這一基礎性問題進行再探討。

一、“德育首位論”淵源分析

研究問題，追根溯源是最基本的方法論。對“德育首位論”的探討，我們首先要分析其淵源在哪里，何時出現？作為我國表達德育地位的主流觀點，它是一種全球的德育思想還是我國學者的獨創？這對于我們正確理解“德育首位論”具有十分重要的意義。

從已有文獻的分析可以看出，在國外沒有學者進行過“德育首位論”的觀點表達和相應的理論闡述，這應該是我國學者對現代德育思想的一種創新。在我國當代，“德育首位論”思想的提出有兩個途徑：第一條途徑是中國共產黨教育方針的演繹。“德育首位論”觀點的確與黨的教育方針演繹密切相關。中國共產黨從成立之日起，就十分重視對老百姓進行以反對帝國主義、反對封建主義、反對官僚資本主義為主要內容的思想政治教育和道德教育，把反對帝國主義、反對封建主義、反對官僚資本主義的政治思想教育放在了對人民群眾進行教育的首要地位。在整個新民主主義革命時期，中國共產黨以政治為主要內容的政治思想教育和道德教育發揮了軍事上難以實現的重要作用，顯示出了獨特的教育魅力。在社會主義革命和建設時期，中國共產黨繼承了革命戰爭年代形成的這種優良的思想政治教育傳統，把以政治教育和思想教育為主要內容的德育自然就放在了各類教育的突出地位以培養具有共產主義思想道德的社會主義新人。特別是毛澤東主席在1957年提出“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”的教育方針后，黨和國家的幾代領導人在多次的講話中都強調了德育的重要地位。十一屆三中全會以后，中國共產黨決定把全黨工作的重點轉移到社會主義現代化建設上來。在社會主義改革開放的浪潮中，各種非馬克思主義的思想也隨之而來。針對這種現象，鄧小平1978年在全國教育工作會議講話中明確指出：“毫無疑問，學校應該永遠把堅定正確的政治方向放在第一位。”根據黨和國家幾代領導人的講話精神，在我國德育政策中，就出現了“學校應當把德育放在首位”的觀點。另一條途徑是教育理論工作者的教育理論創新。從已有的文獻檢索看，最早提出“德育首位論”的學者是原上海師范學院的賴立賡教授。他在《上海師范學院學報》社會科學版1984年第2期發表了《談談德育在社會主義學校教育中的地位》一文。在文章中，他提出，“社會主義學校教育的各個組成部分，各自有其不同的任務，都是年輕一代全面發展教育極端重要和不可缺少的。但就它們之間的相互關系而論，德育相對于智育，不能不占首要地位。”賴立賡教授的論文發表后，結合黨和國家領導人的講話精神及國家制定的德育政策，“德育首位論”的觀點逐漸散見于學者的研究文章之中。進入20世紀90年代，在國家重視和加強學校德育的大背景下，有關“德育首位論”的論述和文章明顯的多了起來，逐漸成為表達德育地位的主流觀點。所以，“德育首位論”的思想其實是我國教育理論工作者依據黨和國家領導人的講話精神所做出的一種教育思想“創新”，其淵源在黨的教育歷史和我國特殊的教育環境和實踐。是中國特色的德育理論思維和德育理論成果。

二、“德育首位論”是對德育地位的不正確表述

“德育首位論”的觀點出現以后，我國有不少學者表達了不同的意見。我國著名學者魯潔教授就認為：“如果在這里把‘首位’作為量詞或序詞，很容易形成各種誤解和不良影響。”“‘首位’絕不意味著要從理論上在德育與智育等其它各育之間劃分次序和等級關系。從中國共產黨一貫重視德育來看，這里的‘首位’用詞是表示再一次重申德育的重要性。”[1]還有學者明確指出，“黨的三代領導人的這一思想是教育理論研究和教育實踐活動的理論基礎。但是，如果將‘德育首位’直接照搬到教育理論中作為一個具體的命題，則容易引起歧義。”[2]可見，“德育首位論”并不是一個科學的學術觀點，它在學術上還存在著一定的爭議。

運用教育科學的基本理論進行分析，“德育首位論”確實是對德育地位的一種不科學表達。這種表述的不科學性主要集中在以下五個方面。

首先，“德育首位論”違背了教育的整體性特點。無論我們怎樣去解析人的素質，人的各種素質互相滲透，互相支持，互相結合，以一個系統的整體的結構出現在人的精神面貌和人的活動之中，影響著人的認識和實踐。從人的教育的過程和內容分析，人所接受的任何一種教育和影響都包涵有知識、能力、方法、思想、情感、道德、價值觀等要素，而且，這些要素也是相互滲透、相互促進，以一個有機的整體出現在人的每一種教育活動和過程之中，沒有只涉及或針對人的某一單個素質的專門的教育活動。品德是人的各種素質的一個方面，它也是依存于人的其他素質而存在，也是與人的其他素質滲透在一起進入人的教育活動之中的。人的教育雖然從理論上和實踐上分為德育、智育、體育、美育、勞動技術教育等幾個基本方面。但這僅僅是我們進行教育研究的需要和組織教育活動的需要，是一種教育認識和實踐的方法需要，并不意味著人的教育和發展就是按照這幾個基本方面自成系統、分別獨立進行的，這正如美國教育家杜威所指出的那樣，學生的品行培養與全校的一切生活和精神有密切的關系，不能單純的從特殊的方面下工夫，“必須使德育問題無往而不在，然后能達到講求德育之真正目的。”[3]“德育首位論”把德育從其他教育活動中人為地剝離了出來，破壞了人的教育的完整性和人的全面發展的有機統一性。

其次，“德育首位論”與教育的基本事實不符 。事實上，在人的教育中，德育、智育、體育、美育、勞動技術教育沒有孰輕孰重的問題，教育史上，沒有任何一個教育家有過類似的觀點，也沒有哪方面教育第一，哪方面教育第二的學術爭論。這正如蘇霍姆林斯基明確指出的那樣，智育、德育、體育、美育及勞動技術教育是有機地、密切地結合在一起，相互滲透，互為補充，不應有誰先后和誰主次。[4]在教育實踐中，德育、智育、體育、美育、勞動技術教育都是人身心發展所必須具有的教育內容和途徑，缺一不可，它們對人身心發展的促進作用和教育效果是一樣的，幾乎沒有顯著地差異。古代和近代歐洲教育史上也有很多教育家和思想家把德育放在智育之后表述，如亞里士多德、盧梭、斯賓塞都是這種表述方法。但是這種表述并沒有影響到這些教育家對德育地位重要性的認識。綜觀他們的教育思想，他們對德育地位表述最多的觀點是：“德育是人全面發展的統帥”、“德育是人全面發展的靈魂”、“德育是人全面發展的主導”等。新中國成立以后，我國也沒有“德育首位論”這一說法，如1952年頒發的《中學和小學暫行規程（草案）》中就曾指出：“應對學生實施智育、德育、體育、美育等全面發展教育”，當時也并未把德育放在智育之前表述。另一方面，“德育首位論”反映了人們的語言表達習慣。在語言表達上，人們總是將所言之事一一說道，而不是同時講出。一般情況下，人的這種語言表述并不能說明人所述對象之間有著價值和地位上的差異或表達孰輕孰重之意。德育、智育、體育、美育、勞動技術教育的語言表述也是這樣，人們在表達德育、智育、體育、美育、勞動技術教育時也只能是將這幾育一一表述出來，這種表述不是說誰第一個說出來誰就是第一位、誰第二個說出來誰就是第二位。顯然，用人的語言表達習慣來表述德育的地位是不科學的。“德育首位論”明顯是用人的這種語言習慣來作為立論的依據。這種立論的依據本身就是錯誤的，不符合教育的歷史事實。

第三，“德育首位論”降低了德育的實效。對德育地位的認識關系到德育理論的內涵建設，也關系到德育實踐的路線和方針。“德育首位論”作為我國教育理論和實踐中一種重要的教育思想，對我國教育實踐特別是德育實踐產生了重要的影響。從積極方面來講，“德育首位論”的思想使得全社會都對以政治教育和思想教育為主的德育予以了高度的注，使人們看到了德育在人的發展教育中的價值和意義，為我國在全社會樹立社會主義的政治價值觀和“以集體主義為核心”的道德價值觀起到了極大的促進作用。從消極方面看，“德育首位論”的影響主要集中在以下兩個方面。一是直接誘發了“德育突出論”。正如有的學者所說，“德育首位論”導致了“德育突出論”。例如，十年“文化大革命”，用政治教育代替德育，為了突出學生的“德育”，使學生大量參加各種政治活動和生產勞動，在學校中大搞政治運動，用德育代替其他各育，用政治活動代替正常的教學，其結果是學生的思想閉塞、知識貧乏、行為簡單，“德”沒有培養好，更荒廢了“智”，有紅又專變成了只“紅”不“專”。二是在教育實踐中架空了德育。“德育首位論”的觀點容易使人聯想到在人的全面發展中，德育是第一位，智育是第二位，體育是第三位，美育是第四位，勞動技術教育是第五位，也容易讓人誤解為，除德育外，其他各育似乎是不重要的，使人容易形成一種錯誤的觀點，就是人的思想品德教育就是德育的專職，德育就是專門對人進行品德培養和思想的活動，把德育與人的其他教育活動和實踐中分離出來，讓人的其他教育活動主動放棄了對受教育者的道德教育和價值觀引導，以至于懸空了德育，把德育置于“孤家寡人”尷尬境地。這既違背了教育的育人宗旨，又使德育失去了其他教育活動的實踐基礎和理論支持，使德育成為無源之水、無木之林，使德育由“首位”變成了與人的其他教育無關的“獨位”或“空位”。

三、德育是人全面發展教育的核心

“德育首位論”的思想提出以后，許多學者對此進行質疑的同時，也闡述了對德育地位的看法。如有學者提出了“主導與先行”的觀點，認為德育對社會發展作用是一種主導和先行，德育的主導與先行作用表現在從思想上、政治上、道德上、心理上等諸多方面培養人、造就人，使未來從事知識創造的勞動者具備高尚的道德，促進經濟發展，增強綜合國力，引導整個社會道德進步。[5]還有的學者提出了“育德首位”的觀點，認為“德育首位”作為黨的領導人的教育思想來理解，而不應將其作為具體的教育命題。從教育目的的角度看，“德育首位”應表述為“育德首位”。[6]這些觀點對我們正確理解德育地位具有重要的借鑒價值。

從教育的育人宗旨出發，結合教育的基本規律，德育應該是人全面發展教育的核心，“德育核心論”是我們對德育地位的準確表達和科學表述。“德育核心論”是指德育與人的其他各育相互滲透、相互支持，共同構成了一個人最基本的教育生態，在這個最基本的教育生態中，德育居于其“內核”地位，其他各育則環繞于德育之外，它們是一個任務和目標的有機共同體。

德育作為人全面教育的核心，歷史上許多教育家也曾表達過類似的觀點。宋朝的司馬光在《資治通鑒》中談到人的才與德的關系時就指出：“聰明強毅之謂才，正直中和之謂德。才者，德之資也；德者，才之帥也，……。”司馬光認為，一個人的品德是才能的統帥，學問智慧和才干等為人的品德發揮作用提供了基本的資源和資質，而人的智慧和才干的實踐價值完全取決于人的品德的性質。德國近代著名的教育家赫爾巴特在總結人類已往的教育經驗時概括到：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德”，“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[7]赫爾巴特對教育的認識雖然有些片面，但他總結出的道德在人類整個教育中的地位卻道出了教育的真諦，這就是，教育必須使人成為有道德的人。蘇霍姆林斯基也認為：“和諧發展的核心是高尚的道德，集體中的生活、勞動、學習和相互關系——所有這一切，我們都竭力使它受到崇高道德理想的鼓舞。”[8]

德育居于人教育生態的“內核”地位使得德育為人的身心發展和精神成長起著“種子”的作用，為人的其他各育提供著方向引領和動力保障。有了德育所提供的方向引領，人的其他教育活動才會有目標，才能顯示出人接受教育的真正價值，才能使人的教育彰顯人的生命的真正意義，使人的教育在人的價值和意義的軌道上行進；有了德育所提供的動力保障，人的教育才能有自信，才能有內在的驅動力。其他各育環繞于德育之外使得其他各育為人的品德教育和身心成長提供著天然的營養，這種天然的營養使得德育有了知識的基礎、智慧的基礎、能力的基礎、思想的基礎和情趣的基礎，使德育獲得了源源不斷的養分。具體講就是，智育使德育站在了人類文明的高度，為人的品德行為提供了基本的思維基礎和文化內涵；體育為人的品德行為奠定了意志和性格基礎，使人有了承載道德義務的體質和體力，還培養了人的合作意識、公正意識、集體意識、榮譽意識；勞動技術教育提供了人的德育的生產場景和生活場景，促使了人的道德認識向道德行為與道德習慣的轉化；美育賦予了德育的人性價值，使人的品德與人類真、善、美的終極價值相融合。

德育、智育、體育、美育、勞動技術教育的規律不同，它們在各自領域有著其特殊的教育要求。但是它們都有一個最基本的目的，就是教人成人和成才，教人做人和做事。這個共同的目的使人的各種教育活動客觀上凝聚成了一個教育的整體，使它們在對人的教育和發展方面以一個有機的整體出現；而德育作為人的教育生態的“內核”，它源源不斷地與人的其他教育活動在進行著信息、資源與能量的交流與交換，他們共同孕育著人的品德，讓人的品德茁壯成長。

參考文獻：

[1]魯潔.德育新論[M].南京:江蘇教育出版社，1994:111—112，1999(4).

[2][6]郭浩，曹中保等.論“育德首位”[J].湖北師范學院學(哲學社會科學版)，2003(1):111，112.

[3]單中惠，王鳳玉.杜威在華教育講演[M].北京:教育科學出版社，2007:345.

[4]王天一，夏之蓮等.外國教育史[M].北京:北京師范大學出版社，1993:425.

[5]韓國文.面向知識經濟時代的高校德育工作[C].江西人民出版社，1998.

[7]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京:人民教育出版社，1979:259—260.

[8][蘇]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].北京:教育科學出版社，2007:9.