建構主義理論對農村義務教育階段課堂教學有效性的現實意義

【摘要】

【關 鍵 詞】文章根據農村學生的學習特點和生活文化背景，以建構主義理論為指導，提出了使課堂教學更為有效的策略與方法，目的在于促進課堂教學的有效性。

建構主義；教學觀念；有效性一、農村義務教育階段課堂教學中的問題

課堂教學的有效性是教育中的一個永恒話題，提高教學質量離不開教學的有效性，但長期以來，處于貧困山區、少數民族地區的農村中小學教學質量一直不理想，這其中有很多原因，但也與教師的教學不得法分不開。教無定法，但教卻不能無法，很多學生覺得書本知識很抽象，主要是我國的教材在編制上具有明顯的城市主義取向，教材中的各種案例很少體現農村地區和少數民族地區的生活特點，加上教師本身缺少相應的地方性知識，不能把身邊的各種資源整合到自己的教學過程當中，學生覺得所學內容生疏，距離自己的生活太遠，沒有親切感，不愿意去學習，從而造成學生學習質量一直不高。如果教師在講課的過程中，能把抽象的知識具體化、直觀化，把書本知識與學生的生活世界聯系起來，那么教學質量將會有很大的改觀。建構主義教學理論中關于教學和學習的的理論，為我們進一步思考如何提高農村課堂教學的有效性提供了理論借鑒。

二、對課堂教學有效性的理解

什么叫課堂教學有效性？這要從課堂自身教學談起，我們知道，課堂教學以學習間接的書本知識為主，而學習間接知識的目的是為了促進學生的發展，知識怎么樣才可以促進學生的發展呢？教師把書書上的知識灌輸到學生的頭腦中后，學生記住了這些知識，是不是就促進學生的發展和進步了呢？肯定不是的，知識要能促進學生的發展，前提至少有一個，就是對書本知識的理解和消化，把書本知識變成自己認知結構的一部分，這樣的知識才會對學生的發展產生作用。因此，課堂教學有效性的一個基本前提是，學生要對所學的知識要有正確的理解。學生對知識的理解在這里包括兩個層次：第一是所有的學生都應能理解，不是一部分或少部分學生理解所學知識。第二是學生在原有的基礎上有一定的進步，不是原地踏步。葉瀾教授在《什么課是一節好課》中，對一節好課提出了四點標準，從其中的第一點和第二點來看，既是好課的標準，也是課堂有效性的標準。第一條標準是“有意義”，她對有意義的標準是這樣闡釋的：“在這節課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。”[1]她把有意義的教學分成幾個層次，既包括新知識的獲得和能力的鍛煉，同時更進一步要有情感的體驗，學習的愿望等。第二條標準是“有效率”，葉瀾教授的解釋包括兩個方面：“一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課都不能算是比較好的課。”[2]從葉瀾教授的觀點中，我們發現，一堂課要有意義，前提條件是學生對所學的內容要有理解，如果不理解，又怎么說有意義呢？第二要求全班所有的學生在不同層次上都有一定的收獲，試想如果一個班里面只有少數的幾個人聽懂教師所講的內容，那這樣的課又談何有效？而且也不符合基礎教育的精神，因為基礎教育要求的是面向所有學生。

三、建構主義學習理論對學習的理解

（一）建構主義學習理論的知識觀和學習觀

什么是知識呢？“知識是人對事物屬性與聯系的能動反映，它是通過人與客觀事物相互作用而形成的”。[3]從這個定義中，我們發現，知識并不是固定在某個地方，讓我們去發現，它是人們在與客觀事物相互作用的過程中主動地構建的，是人們積極主動建構的過程和結果。“個體獲得知識的過程，它并不是學習者原封不動地接受、占有知識，而是學習者建構自己知識的過程，這種建構活動是通過新信息與原有知識經驗之間雙向、反復的相互作用而形成”。[4]“知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。”[5]建構主義的這種觀點，雖然不免有點激進，如果照此思考下去，不免會導致不可知論，但是他的一個合理之處是強調了知識是由于學習者根據自己原有的知識、經驗、信息等與新信息相互作用而主動建構的過程，即學習必須是建立在學習者原有生活經驗的基礎之上。只有這樣，學習者才可能更好地建構他（她）對新知識的理解。所以，“學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替”。[6]

（二）建構主義學習理論的學生觀

建構主義者強調，“學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。”[7]從其中我們發現，建構主義并沒有把學生當成知識的容器，而是利用學生已有的生活經驗來進行教學，或者說教學是建立在學生已有生活經驗的基礎上。在他們看來，學生是知識的主動建構者。既然學生是知識的主動建構者，沒有學生積極主動的對知識的建構，學習就不會發生，這反過來說明，教師不是知識的灌輸者，而應是引導學生積極構建知識的引導者、促進者。

四、運用建構主義學習理論，促進農村義務教育階段課堂教學的有效性

（一）樹立以學生為主體的教學觀

改變以往滿堂灌的教學方式，要認識到學習的過程不是學習者被動地接受知識，而是積極建構知識的過程。從當前的情況看，在我國的很多地區，還有很多教師把學生當成了知識的容器，一天到晚都在給學生補課，恨不得在一夜之間把所有的知識都裝進學生的大腦。在學習觀上，把學生頭腦當成了一塊白板，認為只有把知識灌輸給學生，學生就會學得好。結果呢？事與愿違，學生不但沒有學好，反而對學習失去了興趣，這是教師不理解什么是學習的表現。因此，要樹立學生是學習主體的學生觀，而不是被動接受者的學生觀。在平時的教學活動中，如在課前的備課和教學活動過程當中，要從學生已有的知識經驗出發，充分利用學生已有的生活經驗，這樣才能促進知識教學的有效性。

（二）善于運用學生已有的知識經驗進行教學

建構主義者強調，學習者并不是空著腦袋走進教室的。但是我們的教師沒有意識地利用學生這方面的資源，或者說不知道學生腦袋里原來已有了些什么東西，不能很好地結合學生已有的生活經驗進行教學，這是教學質量不高的一個重要原因，而不是學生笨、不聰明，相反是老師不會教的表現。以化學課為例，學生有相當豐富的化學經驗。比如，農村來的學生，他們對化肥、對塑料、對土壤以及自然環境中種種事物都有直觀的體驗，教師要在教學過程中，善于利用生活中的教育資源，在學生已有知識經驗的基礎上，讓學生在不斷同化和順應的過程中，去消化和吸收教師所教的知識。這樣，書本知識就變成了立體的、活態的知識，而不是靜態的、等待學生去記憶的知識。

（三）教師要不斷地走進學生的日常生活

當下一個不好的現象是，教師本身也缺少生活知識，特別是對學生的日常生活缺少了解。講解書本知識的時候，頭腦中沒有相關的資源可以利用，特別是在民族地區、農村地區工作的教師，由于對民族地區、農村地區的生活方式不熟悉，在教學過程中，很難舉出學生熟悉的相關例子進行教學。這需要我們的教師走進學生的日常生活當中，了解他們的日常生活方式，以及他們父母的生產生活方式，在上課的時候，把這些東西作為課程資源整合到自己的教學過程中，才能促進知識教學的有效性，為提高這些地區的教育質量做出貢獻。

總之，要想提高教學有效性，不斷地提高教育教學質量，真正地把素質教育落到實處，廣大農村地區教師要不斷地學習新的教育教學理論，不斷地吸收新的教學方法。而建構主義學習理論是當今的一場學習革命，它對我們的教育教學工作具有較強的指導意義。因此，我們應樹立建構主義的學習觀和學生觀，做學生學習的真正引導者和促進者，讓學生成為真正學習的主人，從而把學習的權利真正地還給學生，促進學習的有效、高效。

參考文獻：

[1][2]葉瀾.什么課是一節好課[J].福建論壇:社科教育版，2005(11).

[3][4]陳琦.教育心理學[M].北京:高等教育出版社，2001:166，173.

[5][6]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報:教育科學版，1998(1).