文本意義的自主建構

【摘 要】語文探究式學習是以學生對文本意義的自主建構為宗旨的。這是語文新課程標準對提高學生語文素養的必然要求。語文教師應注重創設學習情境，在閱讀教學實踐中探索出有效的實施策略，促成學生對文本的個性化理解，真正落實學生的學習主體地位。

【關 鍵 詞】文本意義；語文探究式學習；實施策略

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0116-02

《普通高中語文課程標準》要求學生“善于發現問題、提出問題，對文本能作出自己的分析和判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”。教師指導學生從事語文探究式學習，理應把《課程標準》的這一要求作為“語文探究式學習”的基本宗旨，因為這一要求重視學生對文本的個性化解讀，突出了學生自主建構知識的主體地位，彰顯了“以學生的發展為本”的教學理念。后現代課程理論認為，課程文本必須得到教師和學生的理解和解釋，才能實現其作為課程文本而具有的教育意義。離開了教師和學生的參與，課程文本只能被視為一種臆想。依據上述課程思想，傳統語文教學意義上的作品對于學生來說只具有一種“客觀的可能性”，只有通過學生的解讀活動才能使作品由“可能的存在”達至“現實的存在”。可以說，學生的文本解讀活動是一個主動建構知識的過程，學生只有在與文本對話并最終超越文本的學習活動中才能達到語文探究式學習的目的。這需要我們在實際教學中探索出有效的實施策略，真正落實學生學習的主體地位。

一、調動學生的知識經驗，自主建構文本意義

在傳統語文教學課堂里，教師往往輕視學生的主體學習地位，不注重學生閱讀教材時的個性化體驗，認為把教材知識直接講解給學生聽，學生把相關知識記在筆記本上就算完成了教學任務。在這種教學理念的支配下，教師會把自己的教學精力過多地花在研究作家、作品上，而忽略對學生的學情分析，漠視學生的閱讀感悟。即使放手讓學生閱讀文本，也常常設置好前提，要求學生不能違背作者的創作意圖理解文本。顯然，這是一種文本知識“先入為主”的教學方式，學生按照教師的教學意圖從事學習，就得把自身的知識經驗擱置一邊，努力讀出文本“固有”的意蘊和內涵。語文探究式學習倡導學生對文本的個性化解讀，而學生對文本的個性化理解，對教材知識的自主建構，不是憑空產生的，它有一個基礎和前提，那就是學生的已有知識基礎與生活經驗——學生個體對生活和生命的敏銳體驗和真切感受。關于這一點，我們可以從“期待視野”的有關理論中得到證明。這一理論認為：“讀者決不是以零度的‘白板’狀態去接受新的文本的。新的作品總會喚起讀者以往的閱讀記憶使他進入一種閱讀期待狀態”；[1]“期待視野”理論肯定了學生擁有的閱讀經驗、審美情趣等在解讀文本過程中的重要作用。在自然科學課堂里，問學生冰雪融化后是什么，答案是唯一的——水，但在語文課里，如果學生依據自己的理解，回答說是春天，是生命的涌動，則是極富詩意的，可獲得滿分的回答。因此說，在語文課里，對同一篇作品持有不同層次，不同視角的理解，對同樣的題材產生不同深度的理解，都是允許的，值得肯定的。

二、培養學生的想象力，對文本進行審美再創造

激發培養學生的想象力，讓學生對文本進行審美再創造，是閱讀能力的高層次要求。選進中學語文教材中的作品是歷代作家的嘔心瀝血之作，滲透著他們對人生、社會、天地萬物的敏銳感受，或蘊含詩意，或充滿哲理，這些經典文本是陶冶學生情操，啟迪其美好心靈的精神養料。而運用聯想和想象是深入理解文本，獲得審美體驗的重要手段。反觀當前的語文教學，由于課堂教學方法的古板，高考指揮棒的強大作用，教師往往注重讓學生分析作品謀篇布局的妙處，探尋寫作技巧，語言表達效果等，忽視學生聯想與想象在閱讀文本，體驗文本美感方面所發揮的作用，從而造成學生閱讀水平的低層次。

從接受美學的角度看，合理發揮想象，對文本進行審美再創造，也是由文本本身的特點決定的。伊瑟爾認為，“在文學文本的意義結構與形象體系中，大量存在著意義的空白與未定性，從而使文本形成一種召喚結構，這一結構在閱讀中時時對讀者的心理產生著召喚和期待作用，促使讀者根據自己的個體經驗將文本中的未定意義與空白具體化、確定化，從而完成對于文本中的意義空白的填充。”[2]這一理論告訴我們，想象力的激發和培養，是學生在解讀文本時獲得審美體驗的重要手段。比如，在教學《聽潮》這一課時，為了讓學生理解作者在文中所作的精彩比喻：說海潮的涌動、咆哮、翻滾是“偉大的樂章”（而這也正是理解全文主題的難點和關鍵），教師就可以找來貝多芬的《命運》交響曲放給學生聽，讓學生在震撼心靈的樂曲聲中體悟作曲家對人生、命運的深沉思考，從而理解“樂章”這一概念，進而理解作家魯彥把海潮比喻成“偉大樂章”的用意所在。在此教學設計中，學生要想象貝多芬的多舛命運，要想象海潮涌動翻滾與激昂慷慨的樂章之間的內在關聯，一系列的審美體驗產生了，學生高尚的情操也得到熏陶。

三、運用移情，探究文本作者的生活世界

語文探究式學習強調學生對文本的個性化解讀，但“個性化”并非以自我為中心。由于作家在創作作品時凝聚著自己對所處時代的人生和社會的深刻理解與體驗，必然要帶著鮮明的時代印記。這就需要學生在理解文本時能設身處地，運用移情，探究文本作者的生活世界，進而達到對文本世界的理解。威金斯認為：“移情是一種站到他人的立場來理解世界的認知能力。它表現為想別人之所想，感別人之所感。它不同于人們觀看風景，或者站到一定的距離之外進行審視，或者拉近自己與觀察對象的距離從而使自己更客觀地觀賞對象。運用移情，我們能體會另一個人的所思所想。我們擁有了一個在主觀世界或者美的世界才能具有的體察。”[3]移情性理解本質上是一種以文本為中介，讀者、作者與文本之間的質疑與交流的對話過程。移情性理解一般可由淺入深逐層進行，歸納概括作品的主題思想，探究作品的藝術表現技巧，品味富于特色的文本語言，是淺層次的移情性理解；高層次的移情性理解，要求學生能深入文本，走進文本的深層感情領域和內層境界里，與作者進行心靈的對話，體驗一種別樣的人生。

四、質疑批判，從不同的視角探究問題

語文探究式學習強調學生對文本的批判性解讀，能從不同的視角審視文本，發現問題，產生個性化理解。然而傳統語文教學常常固守一種僵化模式，試圖為某些可探討的問題找到標準的、統一的答案。“我們以往的教學往往要求引導出一種歸一的結論。這種歸一的結論既不是對作者本人真實思想的概括，也不是主流文學研究的通常看法，而是一種迎合現存學校教育的教學模式。這一方面是意識形態或社會倫理的單一性所導致的，其中有著政治的或深層文化背景的問題，另一方面也可說是應試教育劃一、僵硬的教學模式所導致的。”[4]這種力圖得出“歸一結論”的教學模式嚴重阻礙了學生批判性思維的發展，以致學生普遍缺乏自己的話語意識和言說能力，在閱讀文本過程中不敢輕易表露自己的思想觀點和看法，更不要說提出與作者書寫意圖和教師所講截然相反的見解。基于個性化解讀的要求，語文學習應力倡學生閱讀文本時的“自主、合作與探究”讓學生發出“不和諧”的聲音。有些教師也許擔心“不和諧”的聲音會破壞教學流程的順暢，影響教學效果，事實上，如果學生真的是基于自己的閱讀體驗，基于自己的思考去發言，去爭辯，課堂“亂”一點，“堵塞”一點又有何不可？也許，這種“堵塞”正是學生批判意識產生的促發點。

參考文獻：

[1]金元浦.接受反應文論[M].山東：山東教育出版社.

[2]金元浦.文藝心理學[M].北京：中國人民大學出版社.

[3][美]威金斯.理解力培養與課程設計[M].

[4]鄧小麗，方明生，孫可平.探究式學習案例解析.