再談教育敘事研究

【摘 要】教育是一種生活方式。教育敘事研究是符合“實踐性”特征的研究形式和話語方式。文章思考了教育敘事研究須直面的三個問題：選擇什么樣的故事、關(guān)鍵事件的描述、將故事解讀和建構(gòu)性反思結(jié)合起來。通過對這些問題的探究，力求為教育敘事研究及其方法論厘清思路。

【關(guān) 鍵 詞】教育敘事；經(jīng)驗；詮釋

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0093-03

教育敘事是表達(dá)人們在教育生活中所獲得的經(jīng)驗、體驗、知識和意義的方式，教育敘事研究就是探究如何才能準(zhǔn)確表達(dá)和詮釋教育經(jīng)驗、教育意義的過程。因此，無論是對教育的研究還是對教育敘事的研究，不僅要圍繞“實踐性”做功課，而且要找到符合“教育實踐性”特征的研究形式和話語方式。

今天，我們所說的教育敘事研究主要是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者從豐富多彩的校園生活、教育現(xiàn)象、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗中進行分析和描述，進一步揭示或發(fā)掘隱藏在這些行為、經(jīng)驗、事件后面的教育理論、教育思想和教育理念，最終尋找到有關(guān)教育的規(guī)律、價值和本質(zhì)的過程。

很多教師們認(rèn)為“講故事”就是敘事，其實二者之間還存在很大的差別。后者需要擁有反思提煉的技能和演繹推理的能力。不僅要理解教育現(xiàn)場、現(xiàn)場文本乃至研究文本之間的區(qū)別，還要融入教育的現(xiàn)場，將現(xiàn)場中的情景、現(xiàn)場中的追問、敘事者表達(dá)時的情緒等進行“深描”，將構(gòu)成敘事研究的材料“打散”“重組”以及“系統(tǒng)化”，還要有能力“跳出”具體情境，對相關(guān)問題進行回溯性梳理和把握，同時兼顧一般人文科學(xué)研究的通常規(guī)則等等。在敘事中捕捉復(fù)雜現(xiàn)象之相互聯(lián)系，在分析中發(fā)現(xiàn)教育事件之因果關(guān)系，在研究中提煉應(yīng)對具體情境之有效策略，研究者能根據(jù)自己的敘述發(fā)現(xiàn)并提煉出自己不經(jīng)意的“實踐智慧”。

如何理解教育敘事研究的一般方法呢？可以從以下三方面入手：一是選擇故事，二是關(guān)鍵事件描述，三是將故事解讀和建構(gòu)性反思結(jié)合起來。

一、選擇什么樣的故事

在實際工作中，教師很少通過正式的專業(yè)閱讀和正規(guī)的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)獲得所需的專業(yè)信念、教育觀念乃至教學(xué)技能。多數(shù)教師是在觀摩別人的課堂教學(xué)或者分享經(jīng)驗（教研組中的討論）中獲得教與學(xué)的實踐知識。

學(xué)者瑪麗·倫克·賈隆格、瓊·P.伊森博格在《是什么讓教師不斷進步——教師故事啟示錄》中談到：個人故事取自于親身經(jīng)歷，以事件和情節(jié)為基礎(chǔ)，以故事的方式被講述或記錄。一般說，一個被完整記錄的個人故事應(yīng)包括三個組成部分：經(jīng)歷、概念和主題。

經(jīng)歷就是發(fā)生在個體身上的“事實”，就是構(gòu)成個人歷史某一部分的人物、地點和事件……概念是個體的理解和觀念，人們依據(jù)它來篩選和解釋自己的經(jīng)歷，指導(dǎo)自己的行為……主題則是抽象與概括出來的，使故事具有統(tǒng)一性的命題。

好的教師故事是有標(biāo)準(zhǔn)的。一般包括四個方面：

1. 比較可信。比如一個老師因為某個學(xué)生在課堂上對某個問題不明白而反復(fù)地講解，結(jié)果導(dǎo)致本節(jié)課預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)沒有完成。這樣的故事既不生動，結(jié)果也不好，但它是真實存在的，是教師認(rèn)為的“困惑問題”。

2. 能引起反思和討論。比如一個教師幫助了幾個學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，使其免于輟學(xué)的境地，但她班上的平均成績卻排在全級最后，這個老師面臨來自學(xué)校和更多家長的壓力，她是該堅持自己的“不放棄一個孩子”的信念，還是“隨大流”，讓“優(yōu)者更優(yōu)，差者出局？”

3. 被解釋和重新解釋。比如許多人認(rèn)為：孩子講的話一定是最真實的，但事實上，有時，小孩子不僅會撒謊，而且將謊話說得“比真話還真”。

4. 故事是有感染力的。并能引起類似經(jīng)歷者的情感共鳴。

好故事不一定有趣，但應(yīng)該能夠啟發(fā)別人，能夠促使聽故事的人對自己的教育教學(xué)，甚至對自己本身有更進一步的認(rèn)識。在這種敘述與聽敘述的模式下，個體敘述成為了集體反思、討論甚至辯論的語料基礎(chǔ)。如果教師對自己的經(jīng)歷和別人的經(jīng)歷能夠進行認(rèn)真研究，能使教師認(rèn)識到課堂教學(xué)的復(fù)雜意義。因此一些學(xué)者認(rèn)為：“敘述模式是將混亂、無形的事件組織成一個富有意義的連貫整體的最高手段。”

好的教師故事對教師的成長至少有四個方面的價值：

1. 記載了成長和變化。故事讓我們向?qū)W生學(xué)習(xí)，從個人的經(jīng)歷中學(xué)習(xí)，從我們的共同經(jīng)歷中學(xué)習(xí)。在運用故事與其他教師分享經(jīng)歷的時候，我們也在不斷形成我們自己的信念。

2. 帶來反思性實踐。教師的工作總是挑戰(zhàn)中曲折前行。好的教師故事中常常包含指導(dǎo)教學(xué)實踐的記憶沉淀，它會鼓勵老師思考和分析，為其他教師相似的經(jīng)歷提供一些有意義的啟示，而且還提供給我們一扇向前看的窗戶，幫助我們在遇到類似情況之前就有所準(zhǔn)備，使我們的工作未雨綢繆。

3. 有彼此的關(guān)愛。如果我們的學(xué)校里讓每個人能夠而且愿意述說自己的故事，尤其是那些失敗的、令人沮喪的經(jīng)歷，那就是一個安全的心理環(huán)境。它已經(jīng)超出工作本身的意義，不僅僅是案例研究的素材，更是一種互助的生活場景，一種能夠敞開心扉的環(huán)境，不僅會有助于教育問題的解決，而且有助于教師個體提升發(fā)展，有利于群體互助氛圍的持續(xù)維持。

4. 能促進多元文化中的相互理解。敘述與聆聽故事的過程可以成為重新評估價值觀的手段。特別是在異質(zhì)人群中，研究與實踐的界限變得模糊、消退，相互尊重將代替等級與距離。高校教師在聆聽普通中小學(xué)教師的敘述或者將這些故事寫下來的時候，也有助于教育知識的建構(gòu)，能夠更進一步探究特殊經(jīng)歷中暗含的普遍法則，幫助教師提煉出實踐中有益的經(jīng)驗。

二、關(guān)鍵事件描述——如何在教育故事中提升個人的實踐性知識

如果有足夠的時間讓教師們坐下來，娓娓道來自己的故事，我們會發(fā)現(xiàn)教師個人故事中相當(dāng)多的是混亂不清的事件羅列，而且沒有什么值得討論的意義。教師的故事不僅需要篩選，還要加工，尤其是突出事件中的矛盾性和復(fù)雜性。而“關(guān)鍵事件描述”則是重要的方法。

“關(guān)鍵事件”的概念是英國學(xué)者沃克（Walker.R.）在研究教師職業(yè)中首先提出來的，是指教師個人認(rèn)為對自己的教育觀念和教育行為產(chǎn)生較大影響的重要事件。它可能是一次成功或失敗的課堂教學(xué)，可能是一次偶然的師生對話、同行的交流，抑或僅僅是受電影中的一句獨白、同行不經(jīng)意間的一句點撥……教師圍繞該事件做出了關(guān)鍵性決策，促使該教師對可能導(dǎo)致特定發(fā)展方向的某種特定行為做出了選擇。“關(guān)鍵事件”不僅發(fā)生在諸如教育制度和政策的調(diào)整，個人的結(jié)婚、離婚等不可預(yù)測的突發(fā)性生活事件的關(guān)鍵時期，而且也存在于教師專業(yè)發(fā)展的自然演進過程中，例如在教師的實習(xí)期、初任期以及評價期。因此，從教育專業(yè)發(fā)展歷程來看，“關(guān)鍵事件”既具有突發(fā)性，也具有常態(tài)性。有學(xué)者也提出了作為教育活動中的“關(guān)鍵事件”一般具有典型性、自我體驗性、情境依耐性和創(chuàng)生性等特征。

“關(guān)鍵事件”常常不期而遇，也常常稍縱即逝。因為“關(guān)鍵事件”濃厚的自我體驗色彩，事件是否“關(guān)鍵”，不僅完全取決于教師的個人主觀判斷與心理加工，而且取決于它對教師個體的意義。經(jīng)過加工改造，教師的故事就像一塊塊經(jīng)過加工、打磨的寶玉，體現(xiàn)其蘊涵的價值。那些看似平凡、單調(diào)、重復(fù)的事件，被賦予了獨特的含義與作用后，一個個“關(guān)鍵事件”就變得真實、可信，有血有肉了。當(dāng)然，這些“關(guān)鍵事件”，不都是“面朝大海，春暖花開”的浪漫經(jīng)歷，更多的是逆風(fēng)前行和痛苦掙扎中的苦惱和放棄。解讀和重構(gòu)這些故事中的關(guān)鍵在于理解教師的困惑，幫助教師樹立信心，增強自我效能感。

1. 細(xì)致描述故事，使“關(guān)鍵事件”外化。關(guān)于如何外化教師的隱性教育知識，許多學(xué)者進行了深入的研究。加拿大學(xué)者柯藍(lán)迪寧認(rèn)為：“我們關(guān)于教師知識的經(jīng)驗觀的首要結(jié)論之一就是，通過運用所偏愛的這種或那種哲學(xué)或理論來考慮教師是毫無建樹的。相反，有必要直接研究教師生活的各個方面，如在課堂上、在課堂之外和在他們的個人生活中。”卡米諾夫-史密斯（Karmiloff-smith）提出了表征的“RR”模式（representational redeseription）。該理論認(rèn)為，知識的表征和再表征至少有四個水平，即①內(nèi)隱 、②外顯1（E1）、③外顯2（E2）、④外顯3（E3）。“只有在超過E1的各個水平上，意識的通達(dá)和言語報告才有可能。”因此，教師緘默知識顯性化的關(guān)鍵在于對業(yè)已形成的緘默知識重新進行梳理和澄清，對自己的教學(xué)觀念進行表征和重述，將緘默知識的表征上升至E1的水平，甚至更高。

2. 提煉關(guān)鍵節(jié)點，分析其中的矛盾點與合理性。英國教師教育家特力普（Tripp，D.2001）通過對教師的教學(xué)事件長達(dá)十年的研究，撰寫了《教學(xué)中的關(guān)鍵事件》一書。該書提出了創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件的五種分析途徑——思維策略、質(zhì)疑問題挑戰(zhàn)、窘境鑒別、個人理論分析以及思想批判。特力普所提出的五種分析途徑，旨在改變教師常規(guī)的思維定式，使教師能夠以多視角的、開放的思維方式審視和分析自己的教學(xué)行為，積極捕捉教學(xué)典型事件中有用的信息，提高和發(fā)展自身的專業(yè)判斷力。

一般來說，普通教師提交的教育故事，多數(shù)是對客觀事件“從頭至尾”的描述，不會對事件本身的特定意義進行有效的挖掘和再認(rèn)識。作為高校教師或者教育研究的專業(yè)人員，我們可以從事件本身的原因和理由、疑難解決的策略方法、他人對事件的看法三個角度來對事件給予進一步的挖掘，將人們習(xí)以為常、視而不見、聽而不聞、行而不知的現(xiàn)象清楚賦意，即從不同角度、不同層面給予教育事件以新的意義。

從這個意義上分析，教學(xué)中的關(guān)鍵事件并不一定專指課堂上發(fā)生的事件本身，而是意味著通過分析、判斷、研究，使那些看似普通的、習(xí)以為常的事件成為改變教師觀念和行為的關(guān)鍵。

3. 闡釋深層次機理，歸納出具有普適性的意義。在教育敘事的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)?shù)亟沂境鼋逃适卤澈蟮脑蚣捌者m性意義非常重要。它關(guān)系到故事中所描述的關(guān)鍵事件能否成為聆聽者共享的成長資源。它是建立在對前文所述片段內(nèi)涵的解析基礎(chǔ)上的，結(jié)合上述教師故事中片段的推進，如下闡釋與解析是必要的：權(quán)威（老教師或者教研員）的個人知識在公開課的教學(xué)決策中起到了怎樣的作用？教師在出公開課的過程中，面對的挑戰(zhàn)和沖突是什么？

4. 提出應(yīng)對性策略，提升教育故事的獨特價值。在同行中講自己的故事，僅僅是教師敘事研究的一個基礎(chǔ)步驟。敘事研究的目的在于建構(gòu)，而不僅僅是解構(gòu)，要提出應(yīng)對性策略，使教師在感受教育教學(xué)生活豐富多彩的同時，看到教育工作的復(fù)雜性、多變性以及不確定性；在感受教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的同時，明晰教師所面臨的長期性和艱巨性；在剖析教師靈魂深處隱性教育觀念的同時，看到改變外顯教學(xué)行為不易轉(zhuǎn)變的慣性；在闡釋個別教師事件意義的同時，增強群體教學(xué)反思和行為跟進的力量。提出應(yīng)對性策略，不僅是將關(guān)鍵教育事件與個人的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，更是將一群人的教學(xué)工作聯(lián)系起來，不僅要使教師個體的教學(xué)實踐、頓悟和提升有著真切的依托和基礎(chǔ)，還要使教師個體之間的相互理解、相互依存有了一種場域中的共識，繼而形成一種文化上的深度認(rèn)同。這就是專家引領(lǐng)下校本研修的豐富內(nèi)涵。它使教師教育的手段與方法變得日趨豐富，研修活動的時效性進一步提高。

三、將故事解讀與建構(gòu)性反思結(jié)合起來

傾聽、分享教師個人故事或者課堂教學(xué)故事，不止在于形成一種喚醒式體驗，達(dá)成教師之間的相互理解與尊重，更重要的是將故事中的事件及其意義進行分析解讀，整理成一種可供遷移的情境知識或者個人實踐知識，使共享的人在相似的情境中能夠有所借鑒。這就是“集體反思”的價值。雖然有的學(xué)校已經(jīng)將集體反思作為日常教研中的常態(tài)環(huán)節(jié)，但只要有“專家參與（泛指不是本校的一切相關(guān)人員）”的教研活動，學(xué)校一般會“群策群力”，創(chuàng)造出一節(jié)帶有更多“亮點”的課，期待“外人”評點，教師更多的是做好展示和說明工作。而“有基層工作經(jīng)驗”的“專家同行”會順?biāo)浦郏钊胪诰蜻@些“亮點”背后的理念，點評其進一步應(yīng)用的價值。新課改十年了，許多教師感覺到理念和實踐還是“兩張皮”，課堂教學(xué)改革的成果只能體現(xiàn)在公開課上，而未成為提高自己日常教學(xué)質(zhì)量的重要力量，自己的專業(yè)發(fā)展也進入了“高原期”。拋開社會浮躁風(fēng)氣以及評價體制的制約不談，日常校本教研質(zhì)量不高是當(dāng)前中小學(xué)教育未實現(xiàn)均衡發(fā)展的重要內(nèi)因。在教研時間分配中，用于挖掘亮點、肯定優(yōu)點的筆墨太多，用于建構(gòu)性反思與改進性策略的時間很短。這就使得教研活動后教師們能“興奮一陣子”，而日常教學(xué)依然故我。教研成果沒有真正走進廣大教師的日常生活中，沒有成為其專業(yè)生活方式的一部分，也就難以轉(zhuǎn)化為教師的教育行為，惠及廣大學(xué)生。

將故事解讀與建構(gòu)性反思結(jié)合起來需要一定的方法。

1. 將自己的教學(xué)情境與故事中的事件進行對比。毋庸置疑，傾聽有助于理解故事中教師的教學(xué)行為，能夠診斷出教學(xué)事件中的關(guān)鍵問題。如果僅站在“旁觀者”立場上傾聽，不足以引發(fā)自己教學(xué)行為的改變。而站在“當(dāng)事人”的角度，設(shè)身處地的“移情”，則容易產(chǎn)生“頓悟”性反應(yīng)，激發(fā)教師表達(dá)自己在類似情境中的故事。專業(yè)人員在此時要善于引導(dǎo)，找出共性的原因、規(guī)律、方法等，分享者在后續(xù)的教學(xué)中就有嘗試改變的可能。當(dāng)然，教師是否要真的改變自己的課堂，取決于他對改進效能條件的整體評估。當(dāng)認(rèn)為處于“非改不可”的境地時，會傾向于改變，如果認(rèn)為改進的困難不大而且使工作更有成效時，也傾向于改變。

2. 要建構(gòu)自己的實踐理論。各級教科研人員、學(xué)校中有經(jīng)驗的“專家教師”往往會為一堂區(qū)市“公開課”的產(chǎn)生投入巨大的精力。從課前的教學(xué)設(shè)計到課后的方法共享，從關(guān)注教育理念的滲透到教學(xué)技能的藝術(shù)表達(dá)等等，將研討的目光聚焦在“成功點”的挖掘上。這種教研模式注重了“點上成功”的典型性，而不是“面上開花”的推廣性，提高教師整體素質(zhì)并惠及廣大學(xué)生的作用比較有限，長此以往會產(chǎn)生“健步行效應(yīng)”，即前面領(lǐng)頭的人步伐大、速度快，會導(dǎo)致后面的人跟不上隊伍，越拉越遠(yuǎn)的結(jié)果使整個團隊的健步行活動不會在預(yù)期的時間內(nèi)結(jié)束。改進的方法很簡單，改變一下領(lǐng)頭人的順序，讓有中等體力和速度的人走在最前面，因為走的不是很快，即便體力差的人也比較容易跟上，而體力好的人會督促、鼓勵體力差的人，產(chǎn)生往前趕的力量。整只健步行隊伍會因結(jié)構(gòu)改變而提高了整體活動效能。

教育敘事研究正是按照教育實踐者在教育實踐活動中的意義世界去理解他（她）們的教育生活。而且，在教育敘事研究中，我們主張將主觀經(jīng)驗世界推向前臺。就教育教學(xué)專業(yè)知識而言，敘事研究在學(xué)校和教師中的發(fā)展，我們所看到的不僅僅是一些具體的做法，更重要的是，當(dāng)教學(xué)與生活的關(guān)聯(lián)在敘事過程中成為一種富有意義的科研方式時，教育敘事就會成為教師教學(xué)專業(yè)生活的一種重要方式。

參考文獻：

[1][美]瑪麗·倫克·賈隆格、瓊·P.伊森博格著，張濤譯.是什么讓教師不斷進步——教師故事啟示錄[M].中國青年出版社，2007：31～32.

[2]高芹.解讀關(guān)鍵事件，教師隱性教育知識顯性化的新視角[J].教育導(dǎo)刊，2007（7）：40.

[3]鄧妍妍.闡析創(chuàng)造教學(xué)關(guān)鍵事件的五種分析途徑[J]. 上海教育科研，2009（1），15.