教學自我概念量表的編制與試用

【摘 要】本研究采用因素分析法編制了《教學自我概念量表》，通過對629名被試進行問卷測量與數據分析，來了解寧夏地區中小學教師教學自我概念的現狀，得出以下結論：（1）《教學自我概念量表》由教學能力自我概念、教學效果自我概念、教學互動自我概念3個維度構成，該量表具有良好的信、效度；（2）寧夏地區中小學教師的教學自我概念受教齡、學歷、學校所在地及學部影響。

【關 鍵 詞】中小學教師；教學自我概念；量表編制

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0068-04

Byrne（1984）認為，自我概念（self-concept）是個體對自己能力、特長及社會接受性等方面的自我知覺，是個體在內心深處對于自身的看法和評價。[1]Villa等（2001）認為職業自我概念是由一系列與職業活動相關的自我圖式組成的，教師職業自我概念（teachers’ professional self-concept）融合了教師的興趣、能力、情感及態度，包含一系列關于教學自我實現、師生關系、同事關系、教師職業價值感等方面的信念、態度及設想，對教師行為具有調控作用。[2]李孔文（2011）認為，教學自我是教師專業發展的一個具有自我增值的生長點，是教師走向專業成熟，內化外在規范和角色期待而形成教學風格的身份認同。[3]本研究參考前人對“自我概念”及“教師職業自我概念”的定義，將“教學自我概念”定義為教師對自身教學過程的看法與評價，它由一系列與教學活動相關的自我圖式組成，包含關于教學能力、教學滿意感、師生關系等方面的信念、態度與設想。

沃建中等（1993）認為，自我概念是教師素質的重要構成成分，研究教師自我概念對指導教育教學實踐具有重要意義。[4]教學自我概念是教師職業自我概念的核心內容，對教師的教學活動具有重要意義，教師只有正確認識和評價自己在教學過程中的行為表現和心理活動，才能對教學過程進行恰當地控制與調節，保證教學順利進行。本研究通過編制教學自我概念初測量表，探索教學自我概念的維度結構，獲得了信、效度良好的《教學自我概念量表》，并調查與分析寧夏地區中小學教師教學自我概念的現狀，對促進少數民族地區教師專業發展及改善教育教學質量具有重要意義。

一、教學自我概念量表的理論構建

本研究從教師教學自我概念的定義出發，參考Villa等（2001）編制的教師自我概念評價量表（TSCES）中涉及教學自我概念的項目內容，[2]初步確定教學自我概念量表的維度結構包括：教學能力自我概念、教學效果自我概念、教學互動自我概念，以此理論構想為框架，編制初測量表的具體項目，采用Likert式4點計分（含反向計分題）。通過以上步驟形成的初測量表由37個項目組成，分為三方面內容：（1）教學能力自我概念，包括15個項目；（2）教學效果自我概念，包括12個項目；（3）教學互動自我概念，包括10個項目。

二、教學自我概念量表初測

（一）研究目的

探索教學自我概念的維度結構，驗證量表維度結構的理論構想，在此基礎上形成信度、效度良好的《教學自我概念量表》。

（二）研究方法

1. 被試。在參加2011年寧夏“國培計劃”的中小學教師中，隨機發放初測問卷661份，回收有效問卷335份，有效率為50.7%。被試平均年齡39.6±4.46歲。

2. 研究工具。自編的《教學自我概念初測量表》。

3. 統計工具。采用SPSS16.0軟件進行統計分析。

4. 研究程序。（1）使用初測量表對被試進行施測，回收并篩選問卷，在SPSS16.0中錄入有效問卷的原始數據；（2）根據數據對初測量表進行項目分析，探索教學自我概念的維度結構，并對各因子進行命名，最終形成《教學自我概念量表》。

（三）研究結果

1. 項目分析。（1）鑒別度分析法。將所有被試的量表總分排序，按27%臨界點分數劃分總分高低組，采用獨立樣本t檢驗來檢驗總分高低兩組被試在量表每一項目上得分平均數的差異性，檢驗結果為：所有t值均大于3，所有p值均小于0.01，沒有符合刪除條件的項目。（2）題總相關法。采用Pearson積差相關法，求出各項目得分與量表總分的相關，刪除了相關系數小于0.4的3個項目。（3）信度檢驗法。采用Cronbach α系數進行量表的內部一致性檢驗，根據檢驗結果，刪除了“修正的項目總相關”小于0.4的6個項目。經過以上幾步項目分析過程，整個量表剩余28個項目，下一步進行探索性因素分析。

2. 探索性因素分析。采用主成分分析法（principalco-

mponents analysis）進行因素抽取，轉軸方法選用最大變異法（varimax）。經過三次探索性因素分析刪除了不符合條件的因素及項目（項目數少于3的因素、因素負荷量小于0.45的項目以及雙載荷項目），第四次探索性因素分析后，沒有符合刪除條件的項目，提取出3個因素，共包括19個項目。

3. 因素命名。概括每個因素所包含項目的內容，結合量表理論構建時對項目內容的分類，將《教學自我概念量表》的3個因素分別命名為：教學能力自我概念、教學效果自我概念、教學互動自我概念。

4.《教學自我概念量表》的信度。對《教學自我概念量表》的各維度及總量表進行信度檢驗，“教學能力自我概念”維度的Cronbach α系數值為0.826，“教學效果自我概念”維度的Cronbach α系數值為0.833，“教學互動自我概念”維度的Cronbach α系數值為0.775，總量表的Cronbach α系數值為0.914。

（四）小結

根據初測數據對初測量表進行項目分析，刪除不符合標準的項目后，嚴格執行探索性因素分析刪減項目的標準，最終探索出3個因素，累積貢獻率為51.760%，根據每個因素所包含的項目內容及最初的理論構想對因素進行命名，最終形成信度、效度良好的《教學自我概念量表》，包括3個維度：（1）教學能力自我概念（含7個項目）；（2）教學效果自我概念（含6個項目）；（3）教學互動自我概念（含6個項目）。

三、寧夏地區中小學教師教學自我概念基本狀況

（一）研究目的

檢驗《教學自我概念量表》的信度與效度，了解寧夏地區中小學教師教學自我概念的基本狀況。

（二）研究方法

1. 被試。隨機選取寧夏回族自治區城市、農村地區25所小學、中學、高中教師為被試，共發放問卷945份，回收有效問卷629份，有效率為66.6%。被試平均年齡36.9±9.24歲。

2. 研究工具。自編的《教學自我概念量表》。

3. 統計工具。采用SPSS16.0、LISREL8.70軟件進行統計分析。

4. 研究程序。（1）對被試進行施測，回收并篩選問卷，在SPSS16.0中錄入有效問卷的原始數據；（2）使用SPSS分析數據，檢驗《教學自我概念量表》的信度與效度，使用LISREL進行驗證性因素分析，檢驗兩個量表的結構效度；（3）對數據進行t檢驗、F檢驗，了解寧夏地區中小學教師教學自我概念的基本狀況。

（三）研究結果及分析討論

1. 信度檢驗。目前多數學者所認可的內部一致性信度系數指標判斷原則為：量表最低的內部一致性系數要在0.70以上，最好能高于0.80；各維度最低的內部一致性信度系數要在0.50以上，最好能高于0.60（吳明隆，2010）。[5]采用Cronbach α系數檢驗《教學自我概念量表》及各維度的內部一致性信度，結果顯示各維度的α系數在0.703～0.815之間，整個量表α系數為0.899，表明該量表信度較高。

2. 效度檢驗。

（1）結構效度檢驗。采用Pearson積差相關來檢驗《教學自我概念量表》的結構效度，結果顯示各維度與其它維度的相關在0.616～0.751之間，呈中度正相關，表明各維度方向一致又有所差異，不可互相替代；各維度與量表的相關在0.844～0.922之間，為高度正相關，說明各維度與總量表概念一致。可見，《教學自我概念量表》具有較好的結構效度。

對《教學自我概念量表》進行驗證性因素分析，通過檢驗數據擬合程度來考察量表的結構效度，從而對初測量表探索性因素分析所得的因素結構進行驗證，結果如表1所示，RMSEA值在0.08以下，各項擬合指數均大于0.9，表明模型擬合較好，驗證了教學自我概念劃分為3個維度的合理性和穩定性。

（2）內容效度檢驗。量表項目得分與所屬維度得分正相關并且具有統計學意義時，相關系數越大，表示該項目與該領域所涉及的內容關系越緊密，則量表的內容效度越好。《教學自我概念量表》各項目與所屬維度得分的Pearson相關極其顯著，相關系數在0.489～0.751之間，表明《教學自我概念量表》具有較好的內容效度。

3. 寧夏地區中小學教師教學自我概念基本狀況。

（1）不同性別教師的教學自我概念。采用獨立樣本t檢驗考察教學自我概念的性別差異，結果如表2所示，性別變量在量表及各維度上差異不顯著，表明男教師和女教師的教學自我概念水平相當。顏桂（2009）對基礎教育教師的研究發現，勝任自我概念、人際自我概念的性別差異不顯著，[6]體現了和本研究結果的一致性。

（2）不同教齡教師的教學自我概念。采用單因素方差分析考察教學自我概念的教齡差異，結果如表2所示，教齡變量在量表及教學能力自我概念、教學效果自我概念維度上差異極其顯著。進一步事后檢驗發現：在量表總分上，教齡1～3年的教師和教齡4～10年、11～15年、16～20年、21～25年、26年及以上的教師差異極其顯著；教齡4～10年的教師和教齡26年及以上的教師差異顯著。Freeman（1992）研究發現，個體的自我概念一般在大學畢業后開始下降，中年時期回升，之后隨著年齡的增長而平緩降低。[7]本研究所選取被試的年齡范圍為21～61歲，年齡最小的為剛剛畢業的新手教師或即將畢業的實習教師；一般情況下教齡高的教師年齡也高，本研究發現教師的教學自我概念隨著教齡的增高而逐漸增強，也可以看作是教學自我概念隨著年齡的增高而逐漸增強，此結果與Freeman的發現不甚一致，這可能與本研究的樣本量較小、樣本代表性不夠強有關，也可能因為雖然本研究的研究內容屬于自我概念，然而又是具體的教學自我概念，其形成與發展具有特異性。顏桂（2009）研究發現，教師的勝任自我概念有隨著教齡的增高而逐漸增強的趨勢，教齡1～3年的教師的勝任自我概念顯著低于教齡10～15年和教齡16年及以上的教師，[6]這和本研究結果相一致，本研究結果表明教師的教學能力自我概念隨著教齡的增高而增強，教齡1～3年的教師的教學能力自我概念顯著低于教齡4～10年、11～15年、16～20年、21～25年、26年及以上的教師。

（3）不同學歷教師的教學自我概念。采用獨立樣本t檢驗考察教學自我概念的學歷差異，結果如表2所示，學歷變量在量表及教學能力自我概念、教學效果自我概念維度上差異極其顯著。顏桂（2009）研究結果顯示，教師的勝任自我概念的學歷差異不顯著，[6]這和本研究結果不一致，本研究結果表明大專及以下學歷教師的教學能力自我概念顯著高于本科及以上學歷的教師，出現這種情況的原因可能是本研究的不同學歷組被試的教齡分布比例不一致，大專及以下學歷的教師中有64.3%為教齡16年及以上，而本科及以上學歷的教師中有57.2%為教齡15年及以下，說明學歷因素對教師教學自我概念的作用受到了教齡因素的干擾。顏桂（2009）研究結果顯示，教師的人際自我概念的學歷差異不顯著，[6]這和本研究結果相一致，本研究結果表明大專及以下學歷教師和本科及以上學歷教師的教學互動自我概念水平相當。

（4）不同學校所在地教師的教學自我概念。采用獨立樣本t檢驗考察教學自我概念的學校所在地差異，結果如表2所示，學校所在地變量在量表及教學能力自我概念、教學效果自我概念維度上差異極其顯著，在教學互動自我概念維度上差異顯著。從本研究結果可以看出，農村教師的教學自我概念顯著高于城市教師，這可能與農村學校的教學要求較低，教師感受到的教學壓力較小，因此教學滿意度較高有關，也可能是因為本研究的樣本量較小，農村教師與城市教師的教齡分布比例不一致，農村教師中人數最多的為教齡26年及以上的教師，而城市教師中人數最多的為教齡4～10年的教師，導致教齡因素干擾了學校所在地因素對教師教學自我概念的影響。

（5）不同學部教師的教學自我概念。采用單因素方差分析考察教學自我概念的學部差異，結果如表2所示，學部變量在量表和教學效果自我概念維度上差異極其顯著，在教學能力自我概念和教學互動自我概念維度上差異顯著。進一步事后檢驗發現：在量表總分上，高中教師與小學、初中教師差異極其顯著。本研究結果表明初中教師和小學教師的教學自我概念水平相當，高中教師的教學自我概念顯著低于初中教師和小學教師。顏桂（2009）研究結果顯示，初中教師和小學教師在職業自我概念總分及各維度（勝任自我概念、人際自我概念等）上差異不顯著，表明初中教師和小學教師的職業自我概念水平相當，[6]體現出和本研究結果的一致性。

四、總結與展望

綜合以上，本研究得出以下結論：（1）《教學自我概念量表》由教學能力自我概念、教學效果自我概念、教學互動自我概念3個維度構成，該量表具有良好的信、效度。（2）寧夏地區中小學教師的教學自我概念受教齡、學歷、學校所在地及學部影響。

本研究選取教師職業自我概念最核心的內容“教學自我概念”，首次編制了針對中小學教師的教學自我概念量表，在問卷測量的基礎上，通過詳細的數據分析獲得了有意義的結論，但是在某些方面還存在著不足，有待日后進行完善：（1）本研究所確定的教學自我概念的各個維度還需要在更廣泛的實踐調查基礎上進行補充和完善，從而增強量表的適用性；（2）在今后的研究中可以選擇適當的效標來檢驗量表的效度，也可以通過個案研究或者縱向研究來獲得量表的實證效度；（3）應該繼續增大樣本量，盡可能地選取代表性強的學校，使測量更具有意義。

參考文獻：

[1]Byrne B M. The general/academic self-concept nomological network： A review of construct validation research[J].Review of Educational Research， 1984，54：427-456.

[2]Villa A， Calvete E. Development of the teacher self-concept evaluation scale and its relation to burnout[J]. Studies in Educational Evaluation， 2001， 27： 239-255.

[3]李孔文.教學自我：新手教師專業發展的身份認同[J]. 皖西學院學報，2011，27（6）：129-132.

[4]沃建中，申繼亮.中小學教師自我概念發展的研究[J]. 心理發展與教育，1993，（3）：18-22.

[5]吳明隆.問卷統計分析實務—SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010：244.

[6]顏桂.基礎教育教師職業自我概念及其影響因素研究[J].現代教育科學·普教研究，2009，（6）：16-19.

[7]Freeman W. Self as narrative： the place of life history in studying the life span[M].New York： The State University of New York Press， 1992.