影響學習動機內化的教師特征研究

【摘 要】學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。西方關于內外動機關系的研究表明：具有內在動機的學習者更容易產生積極的情感體驗，堅持性更高，引發的學習效果更好。而且在提供一定的適當條件與環境支持下，外在動機可以轉化為內在動機，這被稱為動機的內化。本文則在文獻梳理的基礎上分類介紹了教師的自主支持、教學結構化和教師投入水平與學生學習動機的關系。

【關 鍵 詞】學習；內在動機；外在動機

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0059-03

學習動機是直接推動學生進行學習活動的關鍵因素，尤其是對學習成績而言，具有重要影響。但學習動機與學習成績的關系并非是一種單向的關系。研究表明：與外在動機相比，具有內在動機的學習者更容易產生積極的情感體驗，堅持性更高，引發的學習效果越好。然而，在生活中，擁有內在動機的人畢竟非常少，學習動機的研究者們對內外動機的關系進行研究，認為外在動機是可以逐步轉化為內在動機，也稱為動機的內化，且有理論提出動機內化所需要的條件或環境支持，尤其是自我決定理論提出的三種基本心理需要，即自主需要、勝任需要和歸屬需要。在此基礎上涌現出大量的實證研究驗證了這個觀點。根據已有文獻證實，內在動機對學習成績有良好的預測作用，持有自主支持行為的教師對學生的動機內化有促進作用，那么，在學校教育中，教師的哪些行為、哪些特征會影響學生的動機內化呢？

研究證實，教師對學生的影響主要體現在兩方面：一方面表現在課堂教學中，教師對知識點的講授及課堂的管理；另一方面體現在交流互動過程中所形成的師生關系。對于教師與學生學習動機關系的研究，主要是通過學生的投入（行為投入和情感投入）程度評估學生的動機水平。近年來，國外學者主要從教師的自主支持、教學結構化和教師投入水平這三個角度考察教師與學生學習動機的關系。國內學者側重于從學生評教的角度和優秀教師所具有的特征兩方面進行探討。

一、教師的自主支持與動機內化

教師的自主支持（autonomy support）是指教師表現出的一系列行為，這些行為可以增加學生的決斷感，提升學生內歸因的能力。也就是說，教師的行為促使學生將其自主動機的來源與時刻進行的班級活動相匹配。也有學者提出自主支持是教師提供指教師在教育過程中激發學生的內在動機，以及促使學生將外在價值體系、社會規范等不斷內化的教育行為和方式。

在教學活動中，根據自主支持教師的言行進行判斷，有三類指導行為。一是培養內在的動機資源，如在學習活動中，創造機會（做選擇、挑戰性）讓學生實施主動權，這些指導圍繞學生的興趣、好奇心、個人目標，不是依靠外在的獎勵、截止日期等外在的資源；二是依賴于非控制性信息語言，對要完成的任務進行解釋說明，通過靈活的方式傳達有教育性的或讓學生產生能力感的信息，而不是強制學生完成某項任務；三是承認學生的觀點和感受，在學習活動中，考慮學生的觀點并接納有價值的觀點，詢問和承認學生的感受，尤其是面對學生認為無趣的或沒有價值的活動時，要能夠接受學生消極的表達。[1]

Avi Assor（2002）[2]分別以兒童和青少年為研究對象，將教師的行為區分為自主支持行為和抑制行為，其中自主支持行為包括培養關聯、允許批評和提供選擇；抑制行為則相反，不能批評，采用的是一種強迫的方式進行灌輸。

Deci（1982）[3]、Filnk（1990）[4]等人通過實驗室研究得出了21種特定的指導行為，包含11種自主支持行為和10種自我抑制行為。具體結果如下表所示：

當教師調動學生的自主性動機（如興趣、需要、選擇權、個人化目標）去指導學生的學習活動時，這些指導會通過呈現有趣的相關的學習活動、強調有意義的學習目標、提供最佳挑戰，最終促進學生對于學習的投入（Assor，Kaplan，Roth，2002；ReeveJang，

2006；Reeve，Jang，Carrel，Jeon.Barch，2004）[6]一系列的實證研究表明，當教師采用信息性語言、提供說明性原理、承認消極感受的時候，學生自我報告的投入水平和評估者進行的評估都會提高（Deci et al.，1994[7]；Jang，2008[8]；Reeve，Jang，Hardre，Omura，2002[9]）。

在自主支持教師的班級里，學生更愿意呆在學校，傾向于表現出更好的學業能力感知，提高創造，偏愛積極挑戰（Shapira，1976），更好地理解概念，產生更多的積極情緒，有更高的內在動機，更好的學業表現（Barrett，1993），或學業成就（Flink，Boggiano，1992）。

二、教師教學結構化與學習動機內化

結構化（structure）是從教師提供信息的數量及清晰程度的角度入手，幫助學生尋找得到有價值的結果的有效途徑。

結構化表現為三個方面：一是呈現清晰易懂、明確詳細的指導，對即將進行的學習活動，教師建立一個關于學生未來行為的期望；二是提供行動程序確保活動能夠持續進行，也就是教師在必要的時候提供支架，鼓勵學生通過努力完成計劃，實現學習目標；三是給出建設性的反饋，幫助學生判斷學習結果，學習技能和建立勝任感，能夠讓學生了解怎樣得到有價值的結果。[10]教師提供的結構具體表現為清晰地指出自己的期望、在某些指導活動中起主導作用、在課堂中提供導向、必要時給予一步步的指導，安排學生的活動，并在活動轉換時有良好的銜接，提供反饋時針對于任務本身，或提供能增加個人控制性的反饋，保持課堂的一致性。

ConnellWellborn （1991）指出結構化是教師指導風格中一種，它能夠提升學生對學習的投入水平。從動機的角度看，教師提供結構能夠促進學生產生能力感知，形成內控點和掌握性動機。[11]Tucker et al.（2002）的研究表明，當教師明確指出自己對學生的期望、在學習期望中給予清晰的指導時，會維持學生的學習，管理行為，從而促進學生的學習投入。[12]Skinner和Belmont（1993）對小學三到五年級的時間拖延的學生進行分析發現，當春季開始讓教師提供高度結構化的教學環境時，秋季時學生就能夠增加學習投入。[13]Skinner和她的同事們（2008）對4-7年級的兒童進行研究，發現了類似的結果。

三、教師卷入與學習動機內化

教師卷入（teacher involvement）是教師向學生展現的對學生興趣和情感支持的程度。主要表現為花費時間與學生相處，與學生互動、進行情感交流、給學生提供資源。

教師卷入能夠培養良好的師生關系，Reeve（2006）指出教師卷入表現出的高品質的關系具有四種特征：協調性（attunement），感受并了解學生所處的狀態，并由此提供適當的指示；支持力（supportiveness），斷言或促使學生相信具有自我指導的能力；關系（relatedness），與學生產生親密的關系，包括發展熱情、情感、接受學生；溫和的紀律（gentle decline），解釋某種行為或想法是正確或錯誤的一種社會化策略。并指出四種特征提升了學生的動機水平和投入程度。[14]

四、西方動機內化理論對我國課程改革的啟示

我國在新一輪實施的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確規定：要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性。顯然，在上述課程改革的理念下，如何在課堂中激發學生的學習動機，并在提供適當的環境支持下促進學習動機由外在動機向內在動機的轉化就成為一個現實而緊迫的課題。而上文則對內外動機的關系進行了詳細梳理，從不同的角度出發，指出內外動機轉化的關鍵因素。尤其是自我決定理論，詳細闡述了外在動機的變化過程，以及促進外在動機內化的環境因素。在理論不斷發展的同時，它也帶給國內教育領域內一線實踐者如下的使命：即應充分重視自主、勝任、關聯這三種基本心理需要對學習動機內化的促進作用。而且學校教育與學生動機內化的關系最為密切，在學校教育中對學生影響最大的是教師。顯然，只有當教師調動學生的自主性動機（如興趣、需要、選擇權、個人化目標）去指導學生的學習活動時，這些指導才會通過呈現有趣的相關的學習活動、強調有意義的學習目標、提供最佳挑戰，最終促進學生對于學習的投入。

參考文獻：

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[14]林哲立.The effect of Teacher Support on Basic Needs and Learning Engagement in Taiwanese high school context[D]，國立政治大學，2010.