合作學(xué)習(xí)中教師角色的轉(zhuǎn)變

【摘 要】教師教學(xué)模式會對學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。現(xiàn)階段教師采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式在合作學(xué)習(xí)中引發(fā)了一系列的問題，導(dǎo)致教師面臨著思想理念危機、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威危機和統(tǒng)籌能力危機。為改變這種現(xiàn)狀，教師需要由“獨白型教師”向“對話型教師”過渡，在合作學(xué)習(xí)的前期轉(zhuǎn)變思想，扮演好“引路人”的角色；在合作學(xué)習(xí)過程中堅守原則，扮演好“領(lǐng)導(dǎo)者”的角色；在合作學(xué)習(xí)后期自我修煉，扮演好“輔導(dǎo)者”的角色。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)模式 困境與危機 合作學(xué)習(xí) 角色轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)以教師為中心的教學(xué)模式固化于教師思維中，導(dǎo)致他們囿于這種定勢而不能適應(yīng)合作學(xué)習(xí)的要求。合作學(xué)習(xí)中一些問題的有效解決及其高效實施需要教師扮演好與此對應(yīng)的不同角色。教師深化角色意識，注重教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，在教學(xué)過程中重視師生交流，在合作學(xué)習(xí)前期、合作學(xué)習(xí)過程中、合作學(xué)習(xí)后期發(fā)揮應(yīng)有的作用，能夠有效地實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)模式的突破，提升教學(xué)效果，從而促進學(xué)生的成長，實現(xiàn)師生的共同進步。

一、教師角色在合作學(xué)習(xí)中遭遇的困境及面臨的轉(zhuǎn)變

當(dāng)下教師教學(xué)多半以單向灌輸為主。在這種模式下，教師無法顧及到班級全部學(xué)生對于知識點的理解和體會，教師角色也因此遭遇一系列的挑戰(zhàn)和危機。對此教師需要內(nèi)省和自我提升，實現(xiàn)自身角色的多元化轉(zhuǎn)變。

1.教師角色在合作學(xué)習(xí)中遭遇的困境

傳統(tǒng)課堂教學(xué)以班級授課形式為主，這種以教師為中心的教學(xué)主要是因為兩種環(huán)境疊加而成。長期以來有關(guān)知識特質(zhì)的文化信仰以及種族、社會構(gòu)成的社交背景形成了外部環(huán)境，學(xué)校和班級則形成了內(nèi)部環(huán)境。在內(nèi)部環(huán)境中，教師個人信仰和職業(yè)氣質(zhì)共同作用，即形成了所謂的以教師為中心的教學(xué)模式。[1] 因此在教學(xué)實踐中如何轉(zhuǎn)變這種固化的模式，有效地組織合作學(xué)習(xí)，是每一個合作學(xué)習(xí)的實踐者都必須首先做出回答的問題，對這個問題的理解和把握程度如何，直接決定著合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效益。

調(diào)查研究顯示，由于我國教師長期處在這種相對僵化的氛圍之中，直接或間接地造成了我國中小學(xué)教師將自己定位于相對極端的角色——事必躬親的“服務(wù)者”，或者唯我獨尊的“獨裁者”。這也是造成我國中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)不高、教學(xué)水平滯后、教師心態(tài)不平等現(xiàn)象的原因。這種惡性循環(huán)的現(xiàn)狀導(dǎo)致教師在合作學(xué)習(xí)中面臨如下危機和困境：首先，教師面臨思想理念危機。由于學(xué)生普遍比較缺乏解決問題的策略，而教師又缺少對合作內(nèi)容的明確要求和方法指導(dǎo)。教師簡單地拋出問題后，便要求學(xué)生自主探究，往往導(dǎo)致學(xué)生由于不理解操作內(nèi)容或沒有掌握操作方法而無從下手。其次，教師面臨著領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威危機。教師主導(dǎo)意識和引導(dǎo)能力缺乏，面對學(xué)生接收信息和交流能力較弱的情況，任由組內(nèi)個別學(xué)生游離于討論之外而不予以干涉或指導(dǎo)，導(dǎo)致了學(xué)生自主探究能力的發(fā)展參差不齊。再次，教師面臨著統(tǒng)籌能力危機。教師一般只注重合作學(xué)習(xí)前期的準備和過程的實踐，而忽視了對于合作學(xué)習(xí)后期的統(tǒng)籌，對于學(xué)生課后的合作關(guān)注較少，缺乏合理的評價與輔導(dǎo)工作。

2.教師角色在合作學(xué)習(xí)中面臨的轉(zhuǎn)變

美國心理學(xué)家波斯納（G.J.Posner）提出了教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。他認為，沒有反思的經(jīng)驗是狹窄的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。“如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)，除非善于從經(jīng)驗反思中吸取教訓(xùn)，否則就不可能有什么改進，永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。”[2] 這也說明教師在長期教學(xué)中忽視身份的突破與轉(zhuǎn)變，就無法適應(yīng)社會各界對于教育的期望和要求。

教師實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變首要具備的是教學(xué)自我診斷能力。自我診斷實質(zhì)上是一種內(nèi)在激勵，它是教師以預(yù)定的職責(zé)、素質(zhì)和效能標準進行內(nèi)省，并判定自身癥結(jié)所在及其發(fā)展情況的自我控制、自我管理歷程。教師應(yīng)針對社會形勢的發(fā)展變化作出相應(yīng)的角色轉(zhuǎn)換。在合作學(xué)習(xí)中教師必須由“獨白型教師”向“對話型教師”轉(zhuǎn)變。應(yīng)當(dāng)指出的是，合作學(xué)習(xí)離不開對話，對話作為一種思想意識，換來的是學(xué)生獨立思考的能力；作為一項原則，激發(fā)的是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的素質(zhì)；作為一種實踐體驗，培養(yǎng)的是學(xué)生獨立的人格意識。[3]“對話型教師”角色可以通過教師在合作學(xué)習(xí)前期扮演“引路人”、在合作學(xué)習(xí)過程中扮演“領(lǐng)導(dǎo)者”以及在合作學(xué)習(xí)后期扮演“輔導(dǎo)者”三個不同角色得以體現(xiàn)。

二、教師轉(zhuǎn)變思想，做合作學(xué)習(xí)的引路人

觀念是思想的先導(dǎo)，思想又是行動的先導(dǎo)。在師生互動的合作學(xué)習(xí)模式下，教師在合作學(xué)習(xí)前期做好引導(dǎo)和鋪墊工作，指導(dǎo)學(xué)生確定研究目標，能使學(xué)生順利開展探究活動。

1.轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)觀念

先進的觀念、開放的思想、創(chuàng)新的意識，可以使教師視野開闊、思路寬廣、勇于開拓出課堂教學(xué)的新天地。教師的關(guān)鍵作用在于對學(xué)生的思想和觀念的引領(lǐng)。誠如阿基米德所言：“給我一個支點，我就能撬動地球。”給學(xué)生一個信念的支點，教師就會驚喜地發(fā)現(xiàn)，每一個學(xué)生的潛力都會得到最大限度的發(fā)揮。實際上，思想是支撐人們生命的內(nèi)在動力，人不能沒有思想，集體活動也不能沒有思想。[4] 教師要轉(zhuǎn)變思想，對學(xué)生合作學(xué)習(xí)發(fā)揮必要的引領(lǐng)作用：為學(xué)生提供課堂主動學(xué)習(xí)的條件；把方法教給學(xué)生，讓學(xué)生會學(xué)；增強課堂活力，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力；學(xué)會傾聽學(xué)生的意見，培養(yǎng)學(xué)生求知的愿望；加強書本知識與學(xué)生生活實際和社會實踐的溝通。通過教師的點撥與指導(dǎo)，學(xué)生對在以后的研究工作中可能遇到的問題有一定的預(yù)測，以免在學(xué)習(xí)中走彎路。

2.課前引導(dǎo)——合作學(xué)習(xí)的引路人

在小組合作這種教學(xué)形式下，教師的角色發(fā)生了變化，教師作為合作學(xué)習(xí)前期的引路人，為整個合作學(xué)習(xí)的高效展開奠定了基礎(chǔ)。

首先，課前預(yù)設(shè)能夠開辟合作進程。合作學(xué)習(xí)作為一項高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)策略，在保證實現(xiàn)組員優(yōu)勢互補的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生通力合作，從而最大化地促進自我和他人的學(xué)習(xí)。[5] 斯萊文表示，合作學(xué)習(xí)能夠促進學(xué)生在異質(zhì)性小組中獲得進步，從而促進學(xué)生社會能力的習(xí)得。[6] 因此，為充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的效力，教師的預(yù)設(shè)很重要。只有充分思考了小組合作中每個環(huán)節(jié)學(xué)生可能出現(xiàn)的回答，將小組合作的學(xué)習(xí)要求想得明確到位，學(xué)生才能在教師的引導(dǎo)下開展更為有效的交流合作，有了正確的思路，整個學(xué)習(xí)過程就更有其價值。其次，課前合作促進師生共同消化教材。要想充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的作用，教師與學(xué)生在課前的準備都是不可忽視的。教師要思考本次合作需要哪些前期準備，充分思考教材上的教學(xué)內(nèi)容是否合適進行合作學(xué)習(xí)來達到教學(xué)目標。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容或者知識點在學(xué)生進行獨立學(xué)習(xí)時會遇到困難而不能自主探索，或者是學(xué)生針對問題的解法、意見上可能會產(chǎn)生不一致的情況，以及在處理教學(xué)中的重點、難點問題時，教師都可以考慮采用合作學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式。

三、教師堅守原則，做合作學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者

教師在合作學(xué)習(xí)中堅守指導(dǎo)性原則有利于指導(dǎo)師生在透明規(guī)范的指引下進行常規(guī)學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師有意識的領(lǐng)導(dǎo)下合作學(xué)習(xí)，可以有效地提升課堂教學(xué)效果。

1.教師堅守指導(dǎo)性原則

小組學(xué)習(xí)要有穩(wěn)定的合作，就需要一種規(guī)范進行協(xié)調(diào)，并據(jù)此使學(xué)生的行為達到預(yù)期的合理化。教師堅守原則是針對學(xué)校集體生活中合作的困難而作出的判斷和對策思考，它反映在學(xué)校管理實踐中就是一種科學(xué)決策力和管理操作力，它也是聚合學(xué)校管理能量的一種表現(xiàn)。[7]“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”應(yīng)該是教師在教育教學(xué)中堅守的原則。作為教學(xué)過程的主體，教師應(yīng)從各類學(xué)生的實際出發(fā)，承認差異并保護學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使得每個學(xué)生都能積極參與學(xué)習(xí)。教師要注意培養(yǎng)他們提高發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力以及掌握正確的學(xué)習(xí)方法。在教學(xué)中，教師要發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，把學(xué)生學(xué)習(xí)的需要變?yōu)樽杂X自愿的心理渴求，變被動式的吸收為主動式的探索，使學(xué)生處于教學(xué)的主體地位，真正成為學(xué)習(xí)的主人。針對不同群體學(xué)生在不同時期的差異，教師要注意研究學(xué)生的心理特征，了解他們的知識和能力基礎(chǔ)，從實際出發(fā)進行教學(xué)，并根據(jù)學(xué)生反饋的信息，及時靈活調(diào)整自己的教學(xué)安排，使各類學(xué)生得到的幫助與他們的個別需要相適應(yīng)。

2.課上合作——合作學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者

合作學(xué)習(xí)涉及諸多因素，教師在組織一個有著共同主題的活動時，需要創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、維持學(xué)習(xí)秩序，而這離不開教師領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)揮。

首先，課上合作可以更好地實現(xiàn)互動。學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動有一個從被動到主動、由啟發(fā)到自發(fā)的過程，這個任務(wù)是由教師來完成的。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)導(dǎo)者，要與學(xué)生共同思考、通力解決問題，在課堂中給學(xué)生主動發(fā)揮、互助合作的機會，設(shè)法激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和對知識的渴望，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)授予學(xué)生。在這個過程中，教師應(yīng)豐富合作課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵，因人制宜、因內(nèi)容而異，創(chuàng)造出適合特定班級與特定教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的各具特色的合作教學(xué)模式。通過這種互教互學(xué)的方式實現(xiàn)生生、師生之間的有效互動。其次，課上合作能夠更好地解決難題。課上解決學(xué)生的難題主要有兩個方面：一是回答教師所提出的問題，二是學(xué)生自己提出問題并加以解決。學(xué)生的合作交流不到位、不徹底，主要還是在于教師提出的要求不夠明確、引導(dǎo)不夠細致而導(dǎo)致課堂時間的浪費，降低了教學(xué)的有效性。在小組合作開展的過程中，教師應(yīng)找準學(xué)生的認知起點，關(guān)注不同學(xué)生的認知水平。無論是學(xué)優(yōu)生還是學(xué)困生，都應(yīng)讓其在小組中找到歸屬感。對于學(xué)生提出的問題教師要給予適當(dāng)引領(lǐng)。當(dāng)個別學(xué)生在討論中提出的方法超越預(yù)設(shè)時，教師可及時調(diào)整計劃，可先讓這些學(xué)生表明想法，再把他的想法作為一種“猜想”，讓組內(nèi)其他學(xué)生按他的方法進行實際操作加以驗證。

四、教師自我修煉，做合作學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者

教師的任務(wù)在合作學(xué)習(xí)后期并沒有完成。此時教師作為輔導(dǎo)者，應(yīng)對小組活動進行反饋和鞏固，幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，保證合作學(xué)習(xí)目標的達成。

1.教師的自我修煉

學(xué)生的思維具有抽象性和片面性，他們往往只看到事物的表面現(xiàn)象，習(xí)慣于用不完全歸納法分析問題，因而缺乏對其本質(zhì)特征的把握。合作學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式以及在實施過程中出現(xiàn)的各種問題，要求教師有較強的教學(xué)組織能力和足夠的知識儲備。合作學(xué)習(xí)所設(shè)定的教學(xué)模式應(yīng)該是一種較為寬松的框架，給教師教學(xué)創(chuàng)新提供了一個較大的空間，這也要求教師要不斷地自我修煉，提高駕馭課堂的能力。教師必須認識到小組合作教學(xué)并不是對學(xué)生放任自流，教師清閑得無事可做。實際上教師的責(zé)任更重了，只不過是變臺前為幕后，這需要教師有良好的知識功底去精心設(shè)計每一個教學(xué)環(huán)節(jié)。

2.課后合作——合作學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者

教師作為教育教學(xué)過程中的輔導(dǎo)者，要充分發(fā)揮反饋和鞏固的作用。教師要對學(xué)生在課后交流過程中反饋的問題作適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，通過典型案例進行強化，深化學(xué)生的識記能力。

首先，課后合作可以圓滿完成教學(xué)目標。合作學(xué)習(xí)團隊在共同愿景的主導(dǎo)下，組員任務(wù)分工明確，任務(wù)目標分層清晰。由于組內(nèi)成員配置的異質(zhì)性，復(fù)雜的任務(wù)就可以動用組內(nèi)成員不同的優(yōu)勢和力量得以完成。[8] 對于合作學(xué)習(xí)目標的達成，教師應(yīng)以一種平等、尊重的心態(tài)與學(xué)生進行交流，對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)結(jié)果進行測評，以便及時得到反饋，并提供相應(yīng)的幫助。特別是對于一些學(xué)困生或者有行為偏差的學(xué)生，教師更要做個有心人。為圓滿完成教學(xué)目標，教師要引導(dǎo)學(xué)生對小組合作是否實現(xiàn)教學(xué)目標進行積極的組內(nèi)評價和組際評價。其次，課后合作可以進一步探索未知。教學(xué)囿于課時，教材上的許多問題不能做深入而廣泛的探討，更不能使學(xué)生了解教材以外獨到的知識點和頗具創(chuàng)新的見解。因此教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生課后多接觸一些擴充視野的書籍、瀏覽可以提升自我和內(nèi)化操行的相關(guān)學(xué)習(xí)網(wǎng)站、與組員共同探討一些感興趣的問題等。在合作學(xué)習(xí)之后，教師要輔導(dǎo)小組成員進行總結(jié)歸納，使得他們在課后的合作學(xué)習(xí)過程中了解一些與課堂上不同的學(xué)習(xí)方法和技巧，提高自身的學(xué)習(xí)能力。

教師在合作學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)變角色的最終目的在于促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生在輕松和諧高效的學(xué)習(xí)環(huán)境中提升合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。教師務(wù)必要協(xié)調(diào)好影響合作學(xué)習(xí)式教學(xué)效果的諸多因素并且協(xié)調(diào)好各種因素間的關(guān)系，為合作學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，并使學(xué)生養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

（作者單位：華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院，上海，200062）

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