新課改下民主式的課堂教學

摘要：實施民主式教學，不僅能有效改善師生關系，還可提升教學實效。文章深刻闡釋了新課改下民主式課堂教學的開放性、建構性、生成性、多元性。

關鍵詞：民主式教學；課堂教學；開放性；建構性；生成性；多元性

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）02-0075-03

對于新課改下的好課標準，“民主式教學的課堂教學”做了全面詮釋。新的好課的總體要求應體現開放性、建構性、生成性、多元性的統一。

一、課堂教學的開放性

課堂教學具有開放性特點，這是由課堂教學的不確定性所決定的。完整意義的課堂教學應呈現出確定性和不確定性的辯證統一。

1.課堂教學的確定性。教學交流是具有確定性的，即教學要有一定的目的，有統一的知識信息內容，有確定的過程，有必要的教學時間和環境，也就是說教學要有“法”。教學要遵循一定的規定性和規律性，這是教學過程生成、發展和實現教學目的的基本條件。沒有確定性的教學必然是一種雜亂無章的教學，因而不能稱其為教學。

在以前的課堂教學中，大多數教師更崇尚、熟悉和習慣于確定性的運用，講究課堂教學結構嚴謹對稱，喜歡教學過程四平八穩，追求教學結果與教學目標完美吻合，教學過程的每一步都必須按教師預先設定的程序進行，不許有“節外生枝”的現象產生。一旦出現“節外生枝”現象，則毫不留情地予以“剪枝”，如粗暴地中斷學生的思路和辯論，搪塞學生的質疑，且美其名曰“確保教學任務完成”，于是“目的明確，結構嚴謹，條理清晰”等理由自然就成為一堂“好課”的標準。教師都按照這些“好課”標準來精心準備自己的教學，制造出一個個“標準件”。

評課者也拿這些統一標準去衡量和要求教師的教學，使正常的課堂教學確定性變得蒼白無力，使課堂教學中的教與學程式化、機械化和呆板化。這種課堂教學確定性表現為灌輸、死記硬背、機械刺激與被動反應又缺乏個性，阻礙教師對課堂教學的創新，使教師厭教、學生厭學。

2.課堂教學的不確定性。在新的一輪課程改革逐步推開的過程中，由于貫徹新的教育理念，教師在課堂教學中碰到的教學不確定性因素會比以往任何時候都要多，而且更加復雜多樣。課堂教學再也難以按部就班地進行，教師所準備的教學內容滿足不了學生的求知欲，出現教師被學生駁倒或被問得啞口無言的現象，課堂教學顯得不那么整齊劃一而出現多樣化、開放性。因此，民主式教學“完美課堂”概念之一就是開放性。

民主式教學是教會學生自主學習的教學，教師的教要經歷從多教到少教到不教的過程，學生的學從依賴教師到少依賴教師到不依賴教師。民主式教學的課堂教學從教師的引導為主到教師的稍許引導，到不需要教師引導的完全放開，這三個階段，可稱之為引導式導學、討論式互學和論辯式研學。新的好課的要求就體現著開放性。

二、課堂教學的建構性

學生的學習要建構知識結構。就具體的一堂好課而言，教學要符合教學規律，就是要遵循課堂中學生的認知規律，情感、意志等發展規律，學科知識的組合規律等，也要注意建構知識結構，這是一堂好課的必要條件，也是最基本的條件。

建構主義理論認為，知識是主動建構的，而不是被動接受的。如果沒有主體的主動建構，知識是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內化的。因此，知識的意義不能機械地灌輸給學生，必須依靠學生根據其個人先前的知識經驗主動建構新的知識體系。

1.個體主動建構知識不能任意地建構。建構的主觀知識需要經過人際交往的社會化過程才能轉化為他人有可能接受的客觀知識，而這一過程不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。基于這些基本觀念，建構主義教學理論認為，學習是有意義的社會協商，學習環境要由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。

情境是意義建構的基本條件，課堂教學要營造有利于學習的情景；師生、生生之間的協作與對話是意義建構的核心環節，課堂教學的信息交流應是平等的、多向的、立體的，師生、生生、生師，每個人都是信息的發出者，師生的關系是平等的，師生平等地交流信息。在教師的主持組織下，引導學生討論，鼓勵學生爭論，促使學生思考，讓學生全身心投入，形成生動活潑主動學習的濃厚氛圍，注重學生思維的開發、能力的培養和健全人格的養成。

2.意義是由學習者通過新舊知識經驗間反復的雙向的相互作用過程而建構的。知識或意義也不是簡單由外部的信息決定的，意義是由學習者通過新舊知識經驗間反復的雙向的相互作用過程而建構的。每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎、對新的信息進行編碼，建構自己的理解。并且，原有知識也因為新知識的進入而發生調整和改變。所以，信息并不是簡單的信息的積累，它同時包含由于新知識舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程并不單是信息的輸入、存儲和提取，而且是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。

在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構對信息的解釋，學習者以長時間記憶的內容和傾向為依據，對信息進行主動選擇，學習者對事物意義的理解總是與自己已有的經驗相結合，以原有知識水平為起點進行。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過對外界的相互作用來建構新的理解。

因此，評價一節課，還要看學生對知識的接受是否具有建構性，看對舊知識的回顧，對新知識的引入，新舊知識的銜接，是否建構了新的知識體系，在建構新的知識體系過程中學生的積極性主動性如何，是否成為學習的主人主動建構等。

三、課堂教學的生成性

人的生命在不斷地自我成長，作為人的生命活動的教學也應該在不斷地生成著。對學生而言，學校的教學生活是其整個生活過程中的一段重要經歷。學生在教學生活中，在教師的不斷啟發、鼓勵下，滿懷著興趣和探究意識，主動參與智慧性的挑戰活動，通過調動自己的經驗和創造力，將外在的知識進行選擇、重組，以個性化的方式納入自己的認知結構中，使自己的認知結構得以改善。與此同時，學生獲得了豐富的情感體驗，其意志和調控能力等方面得到了鍛煉，從而使個性不斷發展。學生就是在這樣一個過程中不斷生成自我、發展自我、完善自我的。

1.教學過程是一種動態生成過程，因而是開放的。“課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地由課的具體進行狀態、以及教師當時處理問題的方式決定的。”從這個意義上說，教學是具體的，不可重復的。這種不可重復性的動態的變化過程展示著教學的生成性、開放性。

當代課程與教學實踐表明，課程不再僅僅是那種預先設定的內容（如教材、預定的文本等），而教學也不再僅僅是“預成”的活動，而是師生之間的對話。它強調課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學生與教師在“互動”、“對話”中對于課程的“創生”、“動態生成”、“改造”。這樣，課程不再是跑道（即規定好的目標與內容），而成為跑的過程本身。而教學則成為師生共同的意義創造過程中的探險。課程與教學應該考慮知識的不確定性，鼓勵個體化的、富于創造性地學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試。

2.教師在教學之前寫的教案只是一種“預案”。就像是軍事指揮家在戰役打響之前制定的作戰方案，它只是根據軍事指揮家對戰爭可能發生的過程的一種預測、假設和各種應對方案，一旦戰斗打響后，就會發生許多原來根本就沒有想到的變化，此時的軍事指揮家就必須相機行事，及時調整作戰部署。如果機械執行戰爭“預案”，肯定會打敗仗。教學也是這樣，在課堂上，要及時捕捉教學反饋信息，結合學生實際，靈活調整教學過程，發現和利用新的教學時機，順勢而教，順勢而導。

即使是學生提出的貌似節外生枝的內容，也不能批評和置之不理，而是適時提供陽光、空氣和水分，使他們向知識的生成和技能的提高發展，雖然這樣會改變原有的教學思路，但是作為學生學習的合作者、參與者、引導者和促進者，教師更應該讓學生體會到自己的新穎見解被人接受并受到贊賞的滿意和自豪感，從而激勵他們敢于進行探索和探究。

因此，當前在判斷一堂好課的時候，不能僅僅考慮教學是否完成預定的目標，而應在此基礎上更應重視教學的“生成性”，把教學看成是一個個活的、流動的進程，一個個充滿著人的情感、有著審美的要求以及不完全在“預料之中”的探險過程。課堂教學的情感、態度、價值觀、主體性、創造性以及節奏、語言、形象、機智、變通等等這些含有“生成性”的因素，往往決定了一堂課的成敗。因此，“生成性”也是對教學現實的規律的概括，是評價一節課是否是好課的標準。

3.教師要按照學生學的思路來教。在民主式課堂教學中，學生可能提出各種各樣的問題，既定的教案只是既定，教師要按照學生學的思路來教，學生問什么，教師就答什么（盡量讓學生之間互相回答），不是讓教師牽著學生的鼻子走，而是教師跟著學生的學習節奏走。特別是民主式教學的第三個階段，隨著學生學習能力的提高，他們提出問題的能力越來越強，提出的問題越來越多，提出的問題的難度也越來越大，教學目標的開放度和教學研討的性質也越來越大。教師的主持人組織者的身份特點也就越突出。民主式教學的第三個階段，已經是教學內容和教學方法的徹底的開放。已經沒有了固定的教學內容，教師的備課都是預案，有著各種各樣的可能性，他們的課堂教學的內容幾乎是隨機的，要評價隨機而上的課，既可以看出課堂教學的開放性，當然更要看課堂教學的生成性了。

四、課堂教學的多元性

在加德納的多元智力結構中，總共有九種智力。智力是人的一種功能外顯形式，是多元的、發展的，個體在特定問題情境中，以適宜的方式和適宜的程度對智力類型進行適宜的組合，使自己的優勢智力領域獲得證明和體現。只要不是植物人，每一個人都擁有自己獨特的智力領域和優勢智力，人人可以通過教育這樣一種活動來發展自己。

1.人的智力具有多元性、復雜性、發展性，評價就具有多元性、復雜性和發展性。在先進教育理論、思想指導下，在關于人發展的理想追求和具體的教育活動中，依照對象特性，作出合乎教育理想的事實判斷和價值判斷，創設適宜于學生的有差異的特定智力發展的學習活動及相關的條件和機會。這樣，課堂教學評價才可能發揮促進學生發展、提高教師素質和水平以及改進課程實施的功能。

2.評價在尺度上應該是多元的，評價的目的是提供發展契機。課堂教學評價作為一種促進學生發展的指示器，就應該為學生提供在一切可能方面都獲得發展自己的機會，評價在尺度上應該是多元的。評價的目的是提供發展契機，是識別一種才能是否就是一種智能，以便幫助個體獲得發展自己優勢智力領域的契機。關鍵在于識別出學生的優勢智力領域，為學生提供發展自己優勢智力領域的機會，或鼓勵智力優勢不明顯的學生努力發展較具有潛力的智力領域。也只有這樣的課程評價，才可能體現出發展性目的：一方面是社會和學校相信每一個學生都是可以發展的；另一方面是為每一個學生發展自己的智力領域創造條件和機會。

3.學生的智力是多元的，每一個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法。學校可能是擁有不同智力特征的學生的集合體，每一個學生都可以通過發展自己的優勢智力領域而使自己成為人才。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的 “潛能”。

4.評價就在于給每個學生找到并提供成功的支撐點。每一個學生都能成功，評價就在于給每個學生找到并提供成功的支撐點，使全體學生都獲得成功的機會；每一個學生都有自己的優勢智力領域，評價就要在每個智力領域提供可靠依據，使每個學生既發現自己的優勢智力領域，同時找到自己的欠缺之處，從而協調發展自己，盡可能使自己的每一個智力領域都得到充分的發展。

學生的智力發展貫穿于自己生命的全過程，每一個智力領域的發展在不同的生命階段不具有同步性，所謂的優勢智力領域在不同的生命階段會有不同的表現，對不同的生命個體也會存在不平衡的發展。評價要放眼于生命的全過程，對于一些智力各方面暫時都不突出的學生，也要看到他們智力發展的潛在性，所謂大器晚成的人就是例證。

5.人人皆為可育之才。學生的智能是多元的，所據以確認和發展的問題情境和文化背景又是復雜的，而學生智力的發展本身又具有不平衡性，按照人的發展特長來發展，人人皆為可育之才。多元智力論所主張的“人人皆為可育之才”的基本思想，為每一個人的理想人生提供了足夠多的發展空間，也為教育及課程評價帶來了更多有益的思考空間。多元性已成為當代社會文明與進步的突出標志之一，同樣它也是當今判斷一堂好課的重要標準。

民主式教學和當前新課程改革強調的三種學習方式——自主學習、合作學習、研究性學習，都是糾正講授——接受式課堂教學的弊端而出現的新的學習方法和教學方式。因此，這幾種學習方法和教學方式的課堂教學評價，和以前的課堂教學評價的標準就大不一樣。新的好課的總體要求，應體現開放性、建構性、生成性、多元性的統一。

參考文獻：

[1]吳啟興.民主式教學論[M].北京：中國教育出版社，2004.

（編輯：陳見波）