問(wèn)題教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計(jì)

蘇格拉底說(shuō)過(guò)：“每個(gè)人身上都有太陽(yáng)，主要是如何讓它發(fā)光。”要讓學(xué)生在課堂中充分展現(xiàn)他們的主體作用，進(jìn)入積極深入的思維狀態(tài)，從而達(dá)到預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)，教師就必須起到“點(diǎn)燃”“助產(chǎn)”的作用，應(yīng)當(dāng)有所作為。

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，孔子告訴人們，向?qū)W生提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)是心求通而未得、口欲言而未能之時(shí)。理想的課堂提問(wèn)模式，應(yīng)該具有趣味性、挑戰(zhàn)性、動(dòng)態(tài)性和充分的延展性。提問(wèn)要精心設(shè)計(jì)，精心設(shè)計(jì)才能避免隨意性，達(dá)到“看似信手拈來(lái)，實(shí)是苦心經(jīng)營(yíng)”的境界。問(wèn)題教學(xué)法的關(guān)鍵，是抓住關(guān)鍵性的問(wèn)題組織教學(xué)。下面，列出教學(xué)實(shí)踐中較典型的幾種關(guān)鍵問(wèn)題的設(shè)計(jì)方式。

一、階梯式提問(wèn)

學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)總是從已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，問(wèn)題的安排順序要與思維發(fā)展的順序相一致。涉及的知識(shí)要從學(xué)生已有的知識(shí)出發(fā)，逐步接近到“最近發(fā)展區(qū)”。問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須是階梯式上升，由淺入深，由易到難，由收斂到發(fā)散，由定向到開放。問(wèn)題要有恰當(dāng)?shù)钠露龋ＷC學(xué)生思維的連續(xù)和暢通，使學(xué)生在探究過(guò)程中不斷產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從解答問(wèn)題中領(lǐng)悟到獲取新知識(shí)的“頂峰體驗(yàn)”，從而激勵(lì)再認(rèn)知。

如，劉洪伏的《父親》一課，可從感知形象、體會(huì)情感、思維提升三個(gè)層面設(shè)問(wèn)，層層推進(jìn)。感知形象：?jiǎn)栴}1，作者除了直呼“父親”“我的父親”外，還用了哪些修飾語(yǔ)來(lái)形容稱代父親？有何特點(diǎn)？問(wèn)題2，父親很“土”，“土”在哪里呢？問(wèn)題3，在第三段中，父親說(shuō)過(guò)一句話：他說(shuō)，人是土物，離不開泥土的。這句話有什么含義？體會(huì)情感：?jiǎn)栴}4，作者將筆墨集中于一件事來(lái)寫，那就是——十年前，父親送我上大學(xué)。這件事可分三個(gè)片段：收到入學(xué)通知書、送行途中、父子分離。請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)，在這件事的幾個(gè)場(chǎng)景中，哪個(gè)場(chǎng)景最讓你感動(dòng)？為什么？思維提升：?jiǎn)栴}5，面對(duì)如此偉大無(wú)私的父愛，作者深有感觸，寫下了一些感悟。請(qǐng)結(jié)合文本，談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

二、輻射式提問(wèn)

又稱串珠式提問(wèn)或牽筋式提問(wèn)，即一堂課只有一個(gè)總問(wèn)題，其他的問(wèn)題就是從這個(gè)總問(wèn)題所引發(fā)輻射出來(lái)的，把這個(gè)總問(wèn)題解決了，這堂課的任務(wù)就完成了。總問(wèn)題的設(shè)計(jì)，要抓住一些關(guān)鍵點(diǎn)、關(guān)鍵句。所謂“抓準(zhǔn)點(diǎn)”，就是突出重點(diǎn)，抓住難點(diǎn)。但課堂提問(wèn)未必就是直接對(duì)著重點(diǎn)、難點(diǎn)發(fā)問(wèn)，而應(yīng)設(shè)計(jì)一個(gè)巧妙的問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考，從而很快捷、很透徹地掌握課文。

如，蘇轍的《黃州快哉亭記》一課，可抓住題目中“快”這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)展開提問(wèn)。總問(wèn)題：此亭為何稱為“快哉亭”呢？問(wèn)題導(dǎo)入：文章圍繞“快”字展開，全文共出現(xiàn)了幾次“快”？然后進(jìn)入逐層提問(wèn)：分問(wèn)題1，自西陵至赤壁的江流景象變化如何？描繪了怎樣一幅江流圖？開篇寫江水用意何在？分問(wèn)題2，快哉亭之所以稱快的原因何在？分問(wèn)題3，本段引用的典故大概講的是什么？作者借楚襄王和宋玉的典故，意在說(shuō)明什么？最后歸納總結(jié)，再回到總問(wèn)題：“快”在文中體現(xiàn)在哪些方面？問(wèn)題解決了，文章的重點(diǎn)也就把握住了，思路清晰，中心明確。

三、比較式提問(wèn)

比較閱讀是閱讀教學(xué)中非常有效的一種教學(xué)方式，如果教師提問(wèn)能引導(dǎo)學(xué)生作比較，不失為培養(yǎng)學(xué)生生疑、解疑的重要手段。久而久之，學(xué)生自己會(huì)形成一種學(xué)習(xí)的心理習(xí)慣，從比較中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題。

如，梁實(shí)秋的《我的一位國(guó)文老師》一課，問(wèn)題導(dǎo)入：作者回憶他的國(guó)文老師時(shí)是懷著怎樣的心情？答案明確：悵惘、敬慕。問(wèn)題跟進(jìn)：為什么悵惘？為什么敬慕？學(xué)生可以很順暢地從文中找出原因。問(wèn)題對(duì)比：梁實(shí)秋對(duì)國(guó)文老師的描寫，卻可以用“大不敬”來(lái)形容，如何理解這一矛盾呢？學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下，激起疑問(wèn)。正是比較式的質(zhì)疑與解疑，使學(xué)生對(duì)這一寫作特色有著更深刻的體會(huì)。

四、質(zhì)疑式提問(wèn)

布魯巴克說(shuō)：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的最高標(biāo)準(zhǔn)則是讓學(xué)生自己提出問(wèn)題。”不要因?yàn)閷W(xué)生提出的問(wèn)題質(zhì)量不高而表現(xiàn)出厭煩的情緒，教師應(yīng)在課堂教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生全程質(zhì)疑。在課堂真實(shí)問(wèn)題動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生以自主合作的方式解決問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，激活學(xué)生潛在的問(wèn)題意識(shí)與批判精神。

如，在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》一課時(shí)，學(xué)生在反復(fù)品讀之后，嘗試對(duì)人物形象的性格進(jìn)行分析。一個(gè)學(xué)生提出疑問(wèn)：為什么林黛玉是“一雙似喜非喜含情目”？覺(jué)得有些難理解。于是組織學(xué)生展開討論，借此培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。