我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)中的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略研究

摘要：依據(jù)Dornyei Otto（1998）提出的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型探求我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)中的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略。希望通過(guò)量化研究使教師意識(shí)到課堂情境中二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略的研究與應(yīng)用需要考慮到動(dòng)機(jī)發(fā)展不同階段，重視二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程觀。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型；動(dòng)機(jī)策略；二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在過(guò)去的50年里，因動(dòng)機(jī)（motivation）在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中起著極為關(guān)鍵的作用，動(dòng)機(jī)得到了深入而長(zhǎng)遠(yuǎn)的研究。在國(guó)內(nèi)的動(dòng)機(jī)研究中，絕大部分為動(dòng)機(jī)或動(dòng)機(jī)策略的理論與實(shí)證研究，而對(duì)于動(dòng)機(jī)策略的階段性的實(shí)證研究，國(guó)內(nèi)研究暫為空白。越來(lái)越多的研究者認(rèn)識(shí)到教師需意識(shí)到課堂情境中二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略的研究與應(yīng)用需要考慮到動(dòng)機(jī)發(fā)展不同階段，因此，開(kāi)展教師動(dòng)機(jī)策略發(fā)生的階段性研究很有必要。

一、研究概述

在二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略理論研究方面，Drnyei（1994）依照二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的三個(gè)層面列出了相應(yīng)的動(dòng)機(jī)教學(xué)策略。Gardner Tremblay（1994）認(rèn)為有必要在二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中對(duì)這些策略進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)證研究。Drnyei（1996）進(jìn)一步將動(dòng)機(jī)教學(xué)策略提煉為10項(xiàng)宏觀策略。

隨著對(duì)動(dòng)機(jī)過(guò)程的深入了解，Dornyei（2001a）提出了基于二語(yǔ)動(dòng)機(jī)的過(guò)程模式，將動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施過(guò)程分為創(chuàng)建基本動(dòng)機(jī)條件、激發(fā)初始動(dòng)機(jī)、維持和保護(hù)動(dòng)機(jī)及鼓勵(lì)積極的自我評(píng)價(jià)等4個(gè)階段，并根據(jù)每個(gè)階段的特點(diǎn)給出了一般性原則和詳細(xì)的操作策略。很多二語(yǔ)研究者們逐漸意識(shí)到動(dòng)機(jī)過(guò)程觀的價(jià)值，如Drnyei（2001b∶16）認(rèn)為過(guò)程觀對(duì)動(dòng)機(jī)研究的影響有二：其一，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展過(guò)程可分為多個(gè)子階段，每個(gè)階段都會(huì)有不同類型的動(dòng)機(jī)影響因素發(fā)生作用，這為動(dòng)機(jī)策略研究提供了基礎(chǔ)，并且要求研究者考慮不同階段的動(dòng)機(jī)策略使用可帶來(lái)一定的差異性；其二，在整個(gè)第二語(yǔ)言的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)不斷地發(fā)生變化。這實(shí)則強(qiáng)調(diào)了策略研究的必要性。

在二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略的實(shí)證研究方面，近年來(lái)相關(guān)研究開(kāi)始集中出現(xiàn)。此前二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究者（Wu，2003：李楠，吳一安，2007）做了相當(dāng)多的動(dòng)機(jī)影響因素的實(shí)證研究，為動(dòng)機(jī)策略理論和研究方法奠定了基礎(chǔ)?，F(xiàn)在Drnyei Otto（1998）的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型是動(dòng)機(jī)策略實(shí)證研究的主要理論框架。在研究方法上主要是定量研究，形式以調(diào)查問(wèn)卷為主，數(shù)據(jù)分析技術(shù)以相關(guān)關(guān)系分析為主。Drnyei Cs-izer（1998）調(diào)查了匈牙利英語(yǔ)教師動(dòng)機(jī)教學(xué)策略并且對(duì)之前提出的10項(xiàng)宏觀策略進(jìn)行了驗(yàn)證。Bernaus Gardner（2008）基于動(dòng)機(jī)擴(kuò)展模式的研究中主要是在方法上提供了參考如其采用的路徑分析和等級(jí)線性模型分析等等。

綜上所述，在高校外語(yǔ)教學(xué)這一大環(huán)境下，動(dòng)機(jī)策略的實(shí)證研究尚缺乏對(duì)動(dòng)機(jī)適用的階段性的研究，教師是否能意識(shí)到其階段重要性、能否恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用階段性的動(dòng)機(jī)教學(xué)策略來(lái)激發(fā)或維持學(xué)生良好的動(dòng)機(jī)，這些都是未解決的問(wèn)題，需要相關(guān)的實(shí)證研究來(lái)提出解決方案。因此，關(guān)注過(guò)程模型下的教師動(dòng)機(jī)策略尤為重要。

二、研究方法

1.被試

問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象為62名高校英語(yǔ)教師，他們來(lái)自湖南、廣東及安徽三省的4所高校?？偣舶l(fā)放兩種問(wèn)卷各62份，其中兩種問(wèn)卷的有效問(wèn)卷均為60份。

2.研究工具

研究采用調(diào)查問(wèn)卷的方式。問(wèn)卷的設(shè)計(jì)主要參考了DornyeiCsizer（1998），Dornyei（2001b）問(wèn)卷，并根據(jù)預(yù)測(cè)（pilot study）做了稍微改動(dòng)。問(wèn)卷根據(jù)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型將策略其階段適用性及重要性考慮進(jìn)來(lái)，每部分共設(shè)計(jì)40項(xiàng)策略作為選項(xiàng)。問(wèn)卷1旨在研究受試對(duì)各動(dòng)機(jī)策略重要性的認(rèn)識(shí)，問(wèn)卷2則調(diào)查研究策略使用頻率，每一選項(xiàng)的回答選擇根據(jù)李克特量表（Likert scale）分為5檔，問(wèn)卷1從“很不重要”到“很重要”，分別對(duì)應(yīng)5-1；問(wèn)卷2從“很不經(jīng)常使用”到“很經(jīng)常使用”，分別對(duì)應(yīng)5-1。

3.研究過(guò)程與方法

問(wèn)卷為無(wú)記名形式，問(wèn)卷收回后將所有有效問(wèn)卷輸入電腦，并采用SPSS13.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)與假設(shè)性檢驗(yàn)，旨在解決以下研究問(wèn)題：（1）根據(jù)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型，教師動(dòng)機(jī)策略主要發(fā)生在動(dòng)機(jī)策略的哪些階段？（2）教師對(duì)動(dòng)機(jī)策略階段性的重要性的認(rèn)識(shí)程度和在實(shí)際情景中階段性策略的運(yùn)用頻度是否存在差異？

三、結(jié)果與分析

1.認(rèn)識(shí)程度與運(yùn)用頻率

從表1可以看出，教師認(rèn)為最重要的10項(xiàng)策略中有6項(xiàng)都是屬于第一階段，即創(chuàng)建基本動(dòng)機(jī)條件階段，而教師在運(yùn)用這些策略的過(guò)程當(dāng)中運(yùn)用最多的也是發(fā)生在第一階段，共計(jì)有6項(xiàng)。表2的數(shù)據(jù)表明教師認(rèn)為最不重要的10項(xiàng)策略中有7項(xiàng)為第三階段策略，即維持和保護(hù)動(dòng)機(jī)，而在最不常用的10項(xiàng)策略中也有6項(xiàng)策略屬于第三階段策略。在策略重要性的意識(shí)上，教師認(rèn)為第一階段策略最為重要，其次為第二階段、第三階段策略，最后為第四階段策略。在策略的運(yùn)用上，教師運(yùn)用最多的為第一階段策略，其次為第二階段、第四階段，最后為第三階段策略。這與之前動(dòng)機(jī)策略研究者的研究結(jié)果一致。傳統(tǒng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究大多集中在對(duì)行動(dòng)前階段選擇動(dòng)機(jī)的研究，而行動(dòng)前階段的動(dòng)機(jī)并不能完全保證行動(dòng)中階段學(xué)習(xí)行為的持續(xù)進(jìn)行（Dornyei Otto，1998：44-45）。近年的多項(xiàng)實(shí)證研究（文秋芳，2001：周燕，高一虹等，2009）也都發(fā)現(xiàn)了二語(yǔ)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的各種類型動(dòng)機(jī)在波動(dòng)變化上具有的差異性。二語(yǔ)學(xué)習(xí)長(zhǎng)期過(guò)程中動(dòng)機(jī)的這些復(fù)雜變化要求注重動(dòng)機(jī)策略的動(dòng)態(tài)性和階段性。

2.認(rèn)識(shí)程度與運(yùn)用頻率之間的差異

接下來(lái)進(jìn)行的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)數(shù)據(jù)表明（見(jiàn)表3，表4），在認(rèn)識(shí)策略重要性及實(shí)際使用中，每個(gè)階段都有其差異性。第一、二、四階段中即創(chuàng)建基本動(dòng)機(jī)條件、激發(fā)初始動(dòng)機(jī)、鼓勵(lì)積極的自我評(píng)價(jià)階段中兩份問(wèn)卷的平均值差為-.0101，-.0845， -.0690，差值的95%置信區(qū)間下限和上限數(shù)據(jù)說(shuō)明兩份問(wèn)卷之間不存在顯著差異，不難看出，雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率也都大于0.05，表明這三組階段之間不存在顯著差異。而對(duì)于第三組即第三階段——維持和保護(hù)動(dòng)機(jī)——其平均值差為-.1602，且置信區(qū)間包含零，雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率為0.008，說(shuō)明教師在這一階段的重要性認(rèn)識(shí)上與實(shí)際使用策略上是存在顯著差異的，即教師普遍認(rèn)為第三階段策略是很重要的，但在實(shí)際運(yùn)用中則較少用到。教師動(dòng)機(jī)策略主要發(fā)生在動(dòng)機(jī)行動(dòng)前階段，而動(dòng)機(jī)行動(dòng)中后階段采用策略相對(duì)較少。這表明二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略研究其實(shí)仍處于起步階段，以前相關(guān)研究?jī)H限于策略的分類和策略有效性的檢驗(yàn)，對(duì)于很多研究者以及二語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)這塊領(lǐng)域是不熟悉的，相關(guān)策略是不了解的，很多教學(xué)方法與形式都是按照傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)而來(lái)，缺乏一定的理論指導(dǎo)，加之之前的大量關(guān)于動(dòng)機(jī)的研究，很多教師或研究者只是把精力放在了創(chuàng)建基本動(dòng)機(jī)條件上，把學(xué)生視為動(dòng)機(jī)主體的唯一來(lái)源，而忽略了動(dòng)機(jī)教學(xué)策略。

表3 各階段認(rèn)識(shí)程度與運(yùn)用頻率的差異

四、結(jié) 語(yǔ)

以上研究結(jié)果表明，教師認(rèn)為最重要和運(yùn)用最多的10項(xiàng)策略多為第一階段策略即創(chuàng)建基本動(dòng)機(jī)條件階段，此外，在動(dòng)機(jī)過(guò)程模型四個(gè)階段中，教師在第三階段即維持和保護(hù)動(dòng)機(jī)的重要性認(rèn)識(shí)上與實(shí)際使用策略上是存在顯著差異的。研究二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程是為二語(yǔ)動(dòng)機(jī)教學(xué)策略的設(shè)計(jì)和應(yīng)用提供理論基礎(chǔ)，但是在中國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境下，教師在各種權(quán)威形象中居于相對(duì)重要的位置，二語(yǔ)教師的相應(yīng)策略運(yùn)用有可能影響學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。因此，我們認(rèn)為，至少在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的情境中，動(dòng)機(jī)教學(xué)策略的研究不能忽視。二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略對(duì)二語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者具有重要的實(shí)用價(jià)值，體現(xiàn)了二語(yǔ)教學(xué)研究的實(shí)踐意義。

本研究分析了動(dòng)機(jī)過(guò)程模型的階段差異，但二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略不僅包含教師策略，還應(yīng)包括學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略，因此，基于過(guò)程模型的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略其階段性的差異主要反映在學(xué)生身上又如何，對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)會(huì)有何影響？各個(gè)階段差異所造成的學(xué)生反應(yīng)差異在哪兒？學(xué)生更希望教師策略運(yùn)用在哪些階段？這些都是尚未解決的問(wèn)題。研究者們?nèi)孕桕P(guān)注過(guò)程模型下的動(dòng)機(jī)策略研究并對(duì)其做出后續(xù)研究。

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