通識教育背景下大學生領導力培養初探

【內容提要】 20世紀90年代以來，伴隨高等教育國際化和高等教育大眾化的迅速推進，通識教育逐漸在我國高校得以認可并廣泛推行，與此同時，不少高等學校開展了大學生領導力培養的有益嘗試。然而從全國范圍來看，由于缺乏深入研究和社會共識，大學生領導力培養尚處于起步階段。本文試圖在通識教育視野下來探討我國大學生領導力培養的實踐途徑，評析通識教育在大學生領導力培養中的學理基礎，并從實踐層面擬作相應建議與對策探討。

【關鍵詞】 通識教育 大學生 領導力培養

【作者簡介】 丁佳蒙，上海大學文學院團委書記、輔導員，上海大學社會學院博士研究生，主要研究方向：大學生德育、大學生領導力教育。

【中圖分類號】 G645.5 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-5103（2014）11-0016-02

20 世紀80年代以來， 通識教育在美國大學興起的同時，大學生領導力教育項目也風起云涌。據統計，至上世紀末，美國國內就已有超過800個大學生領導力培養項目。根據日益增多的文獻資料，可以預計這一數量仍在繼續增長。“隨著大學生領導力教育成效的逐步顯現，世界其他國家和地區的高校也紛紛借鑒美國經驗，如歐洲、加拿大、日本、新加坡以及我國的臺灣、香港等地區均在大學開展領導力教育。”

綜觀國內，關于大學生領導力培養與教育的研究文獻很多，主要集中于大學生領導力教育現狀及其對策研究方面；兼顧“通識教育”與“大學生領導力”的研究文獻則極少，主要是學者房欲飛、文茂偉對美國大學通識教育及其學生領導力發展的論述，側重于經驗借鑒啟示。本文試圖在通識教育視野下來探討我國大學生領導力培養的實踐途徑，從實踐層面擬作建議與對策探討。

一、大學生領導力培養是高校實施通識教育的重要命題

西方通識教育的思想由來已久，從古希臘亞里士多德的“自由人教育”，到文藝復興弗吉里奧的“博雅教育”，再到19世紀英國紐曼在其《大學的思想》中提出堅守自由教育觀的主張，都把多學科教育、博學多才作為教育的目標。著名的美國《1828年耶魯報告》提出了“通識教育”的概念，到了20世紀，美國大學開始形成獨具特色的通識教育，其中最具引領性的當屬哈佛大學《自由社會的通識教育》紅皮書及其后來的通識教育教學改革，主張將學生培養成“有能力、有理性的人”。

放眼國內，通識教育的思想亦源遠流長。早在先秦時期，《易經》有云：“君子多識前言往行”；《中庸》主張“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。“多識”“博學”，可謂體現了古人博學多識的教育主張。近代魯迅先生說：“教育是要立人。”蔡元培提出：“教育是幫助被教育的人，給他們能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具。”清華大學校長梅貽琦在1941年4月發表的《大學一解》中有云：“通識，一般生活之準備也；專識，特種事業之準備也。通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也。信如此論，則通識為本，而專識為末……偏重專科之弊， 既在所必革， 而并重之說又窒礙難行， 則通重于專之原則尚矣。”這應該可以認為是在現代中國第一次明確提出開展通識教育、培養通用人才的目標。現當代時期，臺灣、香港地區高校先行開展了通識教育的嘗試，1999年第三次全國教育工作會議后，素質教育開始全面推行，素質教育、通識教育、博雅教育、通才教育等諸多概念被并行使用。20世紀90年代以來，伴隨著高等教育國際化、大眾化的迅速推進，通識教育逐漸在我國高校得以認可并推行。由此，通識教育已不僅僅是古代東西方學者提出的理想境界， 它已經成為一種教育現實，是時代發展賦予教育的命題，也是我國高等教育改革的客觀要求。

“全人教育”理念是通識教育思想的核心，也是其出發點和立足點。正如《哈佛通識教育》紅皮書所倡導的那樣，“高等教育應該致力于培養‘成人，不僅要使學生學會‘做事，更重要的是要使學生學會‘做人。現代大學生正處于經濟全球化、政治多極化、文化多元化的時代，必須成為具備道德、知識、能力全面和諧發展的“全人”，才能面對這個不斷變化的未知世界。而從人的全面素質來說， 領導素質是其中一個重要的組成部分。人在本質上是社會性的動物，總是生活在一定的社會組織中， 但凡有社會組織， 就需要領導角色的存在。“在日常生活中， 我們可能會在某種場景下扮演領導角色， 卻在另一些場景下扮演追隨者的角色。扮演領導角色的人總是先行帶路， 并積極鼓動他人參與。隨著事件的轉換， 領導角色可能從一個人轉移到另一個人。”每個人都可能在某種場景下扮演領導角色， 都是潛在的領導者，這就需要儲備一種領導素質。但領導素質屬于更高層次的綜合表現，可以說在人的各項素質中起著統領作用， 能夠激活其他素質資源，升華人的存在價值。

人的全面發展是通識教育所追求的，而處在社會中的每個人都需要發展自身潛在的領導力。由此， 通識教育和大學生的領導力培養便具有了內在的契合性。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》的總戰略中“著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”的人才培養目標與大學生領導力教育具有本質上的一致性，因此在邏輯上可以理解為大學生領導力素養的培養，已經在戰略層面上被列為大學人才素質培養的重點內涵。

著眼國內實施通識教育的領軍級學校，培養高素質的領導人才都成為其重要目標和重要使命。1938年秋，時任浙江大學校長的竺可楨在開學典禮上指出：“大學教育的目標，決不僅是造就多少專家如工程師、醫生之類，而尤在乎養成公忠堅毅，能擔當大任，主持風會，轉移國運的領導人才。”當前浙江大學的人才培養目標就定位為“造就具有國際視野的高素質人才和未來領導者”。復旦大學的教育目標則是著眼于為20年后的中國和世界，培養具有人文情懷、科學精神、國際視野、專業素質的領袖人才。上海交通大學把培養可以引領中國經濟社會發展以及世界科技進步的創新型領袖人才視為自己的根本使命。通識教育要想最大限度地實現大學生的全面發展， 領導力培養必然成為重要命題，反言之，領導力教育也可以在一定程度上升華通識教育。

二、通過通識教育多途徑探索大學生領導力培養

1. 搭載通識課與思政課平臺，建立系統科學的領導力課程體系

以相關領導力課程為基本核心，搭載通識課平臺，跨學科整合，使領導力課程形成有機的體系，并借力思政課，在領導力課程設計中融入中國特色。由于領導學本身是一門多學科融合的新興學科，其學習與其他學科有著緊密的聯系，由此需要借力多種通識課平臺，如科技、人文、藝術等多門類跨學科整合。大一大二低年級階段是高校面向大學生開展通識課教育的相對密集階段，期間可以搭載通識課平臺，整合資源，在課程設計過程中凸顯學生的主體地位，讓學生參與體驗型課程，增強領導力課程的吸引力。大三大四高年級階段，則可以結合學生所學的相關專業，在專業課程及通識課程的實際教學中滲透領導力理論。

2. 打通教學與學工隔閡，建立專門的大學生領導力開發培養機構

通識教育對教學與學工的合力工作提出了更高的要求，對學生領導力的培養亦要求教學學工一體，不僅是課內，同時需要聯合課外。在此基礎上，建立專門的大學生領導力開發培養機構，不僅可以“因地制宜”，制定符合學校實際的發展規劃，可以組織系統性的領導力培訓，還可以“因材施教”，為學生提供專業化指導、個性化服務以及足夠的經費及服務等保障。大部分高校由于招生面廣，領導力水平也呈現參差不齊的情況。在入學前領導力素養方面的培養和鍛煉較少的尤其當屬一些少數民族學生和來自欠發達地區的學生。因此，“學校可以根據生源地、性別、專業、年級等標準制定有針對性的培訓計劃，有傾向性地投入人力、物力、財力對他們進行輔導與培訓，這對于未來高校學生領導力水平均衡發展意義重大。”

3. 注重校內外實踐與公共服務，延伸大學生領導力培養平臺

大學通識教育的目的是為了培養全面發展的人，以期更好地服務社會。美國高校十分注重社區資源的利用，而我國高校對社區資源利用與社區組織本身發展相對不足。美國經驗啟示，讓社區參與大學生領導教育應當成為未來的趨勢。校內外實踐與公共服務是學生接觸社會、了解社會、服務社會的重要途徑。大學生將所學專業知識和技能運用于服務社會，從而培養社會責任感和服務意識、志愿精神，通過實踐或服務活動更好地把握社會需求，提高服務工作能力以及學習社會溝通技術、鍛煉組織協調才能、培養獨立判斷和處事的能力等，而這些正是大學生領導力培養中十分重要的教育板塊。同時配備指導教師實時跟進，指導學生運用領導力知識開展社會考察和服務實踐。由此，校內外實踐與公共服務等將是大學生領導力培養重要的延伸平臺。

4. 關注多元文化影響，提升領導力培養的國際化

所謂通識教育，“通”可以理解為博古通今、貫通中外。這是一個文化多元、信息多元、經濟多元的時代，是一個急速變革的時代，我們所面對的問題通常是極度復雜的。在全球化時代的當下，通識教育背景下培養的學生必須具備全球化眼光。領導者面對復雜及多元的文化必須具備理解、適應、接受和協調的能力。對多元文化問題的研究也是領導力培養必不可少的內容。因此，需要提升領導力培養的國際化，促進大學生加強交流，培養學生“海納百川”的意識和溝通協調的能力，加強體驗多元文化，培養自我生存能力和國際交往能力，并在交往中更加深入地體會本民族和本土的文化與歷史傳統，以期將大學生培養成為立足本土、胸懷天下，擁有國際視野的“領導者”。

參考文獻：

[1] 張恒龍.發展大學生領導力教育的瓶頸及對策[J].當代青年研究，2012，（05）.

[2] 房欲飛，文茂偉.通識教育和大學生領導力教育[J].復旦教育論壇，2005，（05）.

[3] 文茂偉，房欲飛.在通識教育中發展大學生領導力[J].比較教育研究，2008，（01）.

責任編輯：劉芳玲