淺析小組討論在課堂教學中的應用

【摘要】小組討論作為合作學習的一種方式，可以為學生參與課堂學習、表達自己的觀點、聽取同伴的想法提供機會，還能增強學習興趣，培養合作意識。經過觀察，發現此次課堂教學存在的問題是缺少小組討論。所以，本文主要從小組討論的意義及小組討論的有效性途徑入手來解析小組討論在高中英語課堂教學中的有效作用。

【關鍵詞】小組討論 合作學習 課堂教學

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0106-02

一、研究背景

2012年國家教育部制訂的《英語新課程標準》（后簡稱：《新課標》）中提到，基礎教育階段英語課程的任務之一就是“發展自主學習能力和合作精神”；在論述英語教學中，對高中生情感態度要求的目標包括“在學習中有較強的合作精神，愿意與他人分享各種學習資源”及“能了解并尊重異國文化，體現國際合作精神”等目標；在教學建議中，對教師的建議之一是“鼓勵學生通過體驗、實踐、討論、合作，探究等方式，發展聽、說、讀、寫的綜合技能”。可見，《新課標》特別重視合作學習的運用，并強調教師在教學中應注重培養學生的“合作精神”，那么小組討論作為合作學習的一種就顯得尤為重要了。

本節課時長45分鐘，全班共有50人，這次課是隨機安排的，所以課堂觀察均為真實的情境。本篇論文只是從小組討論在課堂教學中的應用來分析本節課中一個教學片段。

二、對本節課的整體分析

通過對本節課觀察，筆者從中學到了一些基本的授課技巧和授課方法。比如，在授課過程中，教師授課必須遵循一定的先后順序，根據學生的接受水平，循序漸進地對學生進行知識講授。另外，在進行知識傳授的同時不能忽略學生能力的培養及訓練。例如，本次被觀察教師講授的是關于如何進行自救的閱讀短文，他在講授語法點和單詞的同時也把自救知識涉及生活方面，讓學生學習和掌握。但此次被觀察教師在授課時還存在以下幾點不足，主要表現為：整節課堂缺乏小組討論；課堂氣氛沉悶；學生積極性和參與度不高；教師教學模式比較單一等。

三、英語課堂上開展集體學習的不利因素

（一）紀律問題

由于班級人數較多，教師很難保證教學質量，尤其是當進行問題回答時，往往整個班級的學生一起回答，教師也很難了解學生的個體差異。

（二）參與問題

由于高中學生學習水平不同，教師在課堂上很難調動所有的學生參與，性格開朗活潑的人往往是課堂的主角，有的學生即使參與了實際效果也不盡理想，教師對這種情況通常采取積極鼓勵不愛發言的同學站出來表演，而這樣勢必造成課堂節奏的拖沓，同時又限制了想參與同學的積極性。

（三）選題問題

教科書上的討論題單調，缺少靈活性、引不起學生的興趣、全班同學如果只圍繞一個選題來討論，勢必會有些同學對這個論題不感興趣，或者有其他觀點。

（四）效率問題

課堂布置的任務有時候太過單調，集體活動由于節奏拖沓，往往一節課下來每個同學表現的機會很少，而教師也無法給予有針對性的指導，因而課堂效率不高。

四、運用教育心理學的基本理論分析本節課

（一）從行為主義學派的視角分析

行為主義心理學主張程序化教學，注重知識的傳授——吸收的模式，但卻忽略了對知識恰當語言產出能力的訓練。比如：這節課老師整堂課只是一味地在講關于：“Heroic Teenager Receives Award”這篇閱讀的大體內容，是以教師為中心的授課模式，而課堂根本沒有設置任何關于閱讀部分的問題來使學生增加對自救知識的理解和運用。

（二）從認知主義學派的視角分析

認知學派代表喬姆斯基的“轉換生成語法”理論認為，語言是受規律支配的符號體系，強調通過學習和掌握語法規律來學習語言。認知學派還強調以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性地運用語言結構。教師要充分發揮學生自主性的學習，不僅幫助學生掌握英語知識，培養運用英語的能力，更為重要的是教給學生學習方法和學習能力，因此教師和學生之間要進行豐富的多向交流，討論或合作性地解決問題，提倡合作學習和交互學習，教師是整個學習過程中的組織者、指導者和幫助者。比如：教師在教課文中新單詞 “typical”時，老師不應該只是教學生一遍遍地讀，而應該把音標教給學生。

五、英語課堂開展小組討論的建議

教師在課堂上是個指導者和協調者。教師不同的教學目的會導致交流方式的差異，繼而也會影響到學生之間的交流方式。傳統的教學法就是整個課堂以教師為中心，屬于“滿堂灌”，這樣學生就很難掌握和應用所學的語言知識尤其是英語語言知識。所以，在英語課堂教學中開展小組討論可從以下幾個方面進行嘗試。

（一）角色分配

角色分配可以避免小組討論出現冷場情況，也可以限制個別學生滔滔不絕的發言，從而有效杜絕小組討論結果只代表個別成員觀點的現象。教師在分配小組成員時，應優劣互補，小組成員可隨時進行調節，使每個學生都能參與到討論中，得到鍛煉和提升。

（二）話題選擇

學生只有在面對自己熟悉的材料時，才會產生討論和探求的興趣，積極參與到活動中，從而獲得語言知識和交際能力。因此教師應慎重選擇討論的話題，既要有討論的價值，其范圍又不能過大或過偏。如：“開卷考試的利大于弊”或“開卷考試的弊大于利” （小組抽簽決定），為了找到充分的理由來證明本組觀點，每個組員都會積極思考、發表意見。同時，教師也要隨時四處走動并給予他們指導。

（三）學生評價和總結

在小組活動結束后，教師可以在每個組隨機點出一名到兩名學生來對其他組或者對自己組的表現進行一個評價，用于檢測討論過程中學生的參與度。抽取評價的學生必須是隨機的，以避免“事不關己”的想法。

（四）教師評價和總結

對于學生來說，教師的評價直接影響了他們今后的學習，他們會從中揚長避短，這樣也就避免了以后再犯同樣的錯誤。對于教師來說，可以從整個教學過程和結果中了解學生的學習狀況，調整自己的教學內容和計劃，有效開展和完成教學任務。

（五）關注“座位文化”——這里我引用一個實驗

經典實驗：托馬斯·古德和杰瑞·布羅菲做了一個有趣的實驗證明物理環境對學生行為的影響。場景是學生進行創造性寫作，向學生呈現一個巨大的箱子，要求學生寫出所有有趣的東西。學生很興奮，回答積極熱情。這個練習之后，教師要求學生寫一個有關一個大青蛙的神話故事。在幾分鐘前很積極地想主意的學生現在沉默了，好像不能完成這項作業。根據古德和布羅菲的研究，這種困難的原因部分是因為教室的物理安排。教師把六個桌子放在一起成為一組，形成矩形，這種結構促進學生之間的眼神交流；然而當任務轉向個人作文時，這種座位安排和眼神交流好像就有副作用。好像一種座位安排只有利于一種學習活動。

這個實驗，讓我們了解到在進行小組討論等合作學習時，“座位文化”也是一個不可忽略的因素。以下是一些相對比較容易開展合作學習的座位安排，僅供參考：

其實，在中國這種“座位文化”極其容易被忽視，往往老師不會考慮座位的問題。例如，我們潛意識中認為坐在后面的同學是“壞”學生，而喜歡坐在前排的同學。所以在面臨合作學習時希望老師要給與“座位文化”多一些思考。

六、結語

小組討論學習，既提高了學生的學習興趣，也改變了原來老師“滿堂灌”的教學方法；既讓學生成為主體，發掘了學生的潛能，也讓老師掌握了更多的反饋信息，在以后的教學中更有針對性；既給全體學生提供了展示才能和表達自我的機會；既加深了師生的了解，又鍛煉了他們的交際能力，培養了他們的集體榮譽感；既提高了學生的學習能力，又讓學生體驗到學習的快樂。可見，小組討論學習的確有助于課堂教學。

參考文獻：

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[4]朱純.外語教學心理[M].上海：上海外語教育出版社，1994

作者簡介：

李花平（1987-），女，陜西西安人，南通大學教育科學學院研究生，主要從事課程與教學論研究。